» Дисциплина в еврейской школе

Дисциплина в еврейской школе

Автор: Д-р Цви Канарик (Израиль)

Гл. 1. Вопросы дисциплины в литературе мудрецов


В мидраше "Брейшит Рабба" сказано: "Тот, кто растит (ребенка) называется отцом, а не тот, кто его родил". Учитель или воспитатель в школе считается отцом в большей степени, чем биологический родитель. Согласно литературе мудрецов, ребенок должен почитать учителя больше, чем отца. То же касается и экономической области: "Если отец и учитель потеряли имущество, возвращение потери учителю предшествует возвращению потери отцу" (Бава Мециа, 32) Подчинение ребенка дисциплине - это религиозная обязанность отца, и в той же мере - обязанность учителя.

Существует представление, будто, солгасно традиционному еврейскому взгляду на воспитание, для установления дисциплины необходимо бить сына или ученика. "Жалеющий розгу ненавидит ребенка" (Мишлей). Во-первых, следует отметить, что слово "розга" не стоит понимать буквально. Во-вторых, если уж допустить телесное наказание, то его запрещено применять в состоянии гнева или раздражения. "Учителю запрещено бить ученика, как врага. Нельзя бить его ни розгой, ни палкой, ни ремнем" (Шульхан Арух, раздел "Йоре деа", гл. 244) Также и в Талмуде (трактат "Бава Батра", лист. 21) сказано, что, уж если бить ребенка, то бить его шнурком от болинок, который не причиняет настоящей боли, но дает понять, что воспитатель недоволен учеником. Мудрецы понимали опасность наказания: воспитатель будет срывать зло на ребенке и оправдывать это необходимостью дисциплины. "Домоправительница рабби Иегуды hа-Наси увидела одного человека, который наказывал своего сына-подростка, и потребовала, чтобы этот человек получил наказание". Мудрецы не считали ребенка личной собственностью отца или учителя.

Современные психологи находят, что родители, которые бьют детей, страдают от тяжелых личных и душевных проблем. (Steel and Pollak, 1974) Они исследовали 60 семей, в которых родители били детей. Во всех эти семьях у родителей были одни и те же эмоциональные проблемы. Родители, которых били в детстве, сами бьют детей. Существует опасность, что ребенок, которого воспитывают при помощи битья, станет жертвой издевательств со стороны родителей и получит физическую травму. Пример: разведенная мать жестоко била своего сына. Выяснилось, что таким образом она мстит бывшему мужу. Эта мать начала проходить лечение только после того, как ее ребенок с тяжелой травмой попал в больницу.

Доказано (Pollak, 1968, Becker, 1964), что излишне либеральное воспитание приводит к тому, что дети вырастают избалованными эгоистами, не считаются с мнением окружающих, ведут себя агрессивно, все время требуют для себя привилегий. Родителям следует искать "золотую середину". В трактате "Сукка" (47) сказано: "Воспитатель должен помнить: левая рука отталкивает, правая - обнимает". Правая рука всегда сильнее, поэтому обнимать следует чаще, чем отталкивать. В трактате "Хулин" (24) сказано: "Масло, что мы выжимали вместе с ним с тех пор, как он родился, будет опорой ему во дни старости". То есть, любовь, которую проявляли родители к ребенку, в будущем поможет ему стать эмоционально уравновешенным человеком. Но, с другой стороны, это высказывание означает, что не следует потакать капризам ребенка. "Отсюда мы выводим правило поведения: не должно приучать ребенка к вину и мясу" (Хулин, 84) то есть, нельзя приучать ребенка к постоянной погоне за удовольствиями и удовлетворением его личных потребностей. Вот что сказано в мидраше "Шир а-ширим рабба": "Всякий, кто не мешает сыну расти непокорным, растит его вероотступником, и будет ненавидеть его". То есть, тот, кто дает ребенку слишком свободное воспитание, растит себе врага.

Согласно системе Рета (Ret, Virginia Waters, 1983), ребенка следует приучать отказывться от преходящих удовольствий ради более долговременной награды. Если ребенку все позволено, он не приучается рассуждать логически. Поэтому он будет реагировать крайне неадекватно на невозможность немедленного удовлетворения его потребностей. Такие люди ленивы и постоянно жалуются.

Брайан (Bryan, 1975) доказал, что лицемерные родители, которые сами не верят в те принципы, которые они втолковывают детям, теряют способность управлять детьми. Мэдсон (Madson,1983) писал о том, что если отец учит ребенка не воровать, а сам обсчитывает покупателей в своей лавке, или обманывает налоговое управление, приучает ребенка к двойной морали. Точно также запрещено обещать ребенку что-либо и не выполнять. В трактате Сукка (26) сказано, что нельзя обещать что-то и не давать, потому что это приучает ребенка лгать.

Скиннер (1953) пишет, что положительное или отрицательное подкрепление поведения должно следовать непосредственно за поступком воспитанника, а не по прошествии времени. Отложенная награда или наказание теряют эффективность. Талмуд (трактат "Смахот", гл. 2. ) говорит: "Не угрожай ребенку попусту: накажи сразу или прости".

Скиннер считает, что не только учитель должен быть последовательным, но следует также скоординировать действия всех учителей, чтобы их награды и наказания были единообразны. Разумеется, награды и наказания должны быть едиными для всех детей. Согласно мидрашу Брейшит Рабба нельзя наказывать одного ученика больше, чем другого, за один и тот же проступок: "Не должен человек выделять одного сына из среды других сыновей". Лоррета Касс (Lorreta Cass, 1983) описывала такую ситуацию: выяснилось, что учительница наказывала одного ученика намного строже, чем всех остальных. К счастью, в дело вмешался психолог. Оказалось, что этот ученик очень похож на младшего брата учительницы, который в детстве постоянно обижал и бил ее. Недопустимо, чтобы учитель относился к кому-либо из учеников хуже, чем к остальным, из-за внешних обстоятельств.

Гл. 2. Моя система дисциплины


Моя система основана на исследованиях двух ученых: на законе импринтинга (imprinting) Лоренца (1953) и "законе страха" Миллера. (1948) Импринтинг или отпечатывание описано Лоренцом. Он писал о том, что гуси, только что вылупившиеся из яйца, бегут за первым движущимся объектом, который попадается им на глаза, и привязываются к нему. Если в течение какого-то определенного времени новорожденные гусята не встретят свою мать, они уже не будут испытывать по отношению к ней особой привязанности. Лоренц выращивал гусят в инкубаторе и следил за тем, чтобы первым движущимся объетом, который гусята встречают на своем пути, был он сам. Эти гусята не только повсюду следовали за Лоренцом, но пытались выбрать его в супруги, когда вырастали. Импринтинг - это сложный поведенческий комплекс, вырабатываемый вследствие рекации на какой-либо раздражитель, называемый "ключевым". В раннем развитии живого существа импринтинг играет роль первичного воспитания. Если живое существо в период раннего развития не найдет вокруг себя ключевой раздражитель, импринтинг не состоится. Импринтинг - это не только результат влияния наследственности, но и соприкосновения с окружающей средой в необходимый для этого момент.

Первая встреча с учителем в первый учебный день оказывает решающее влияние на ученика. Первая встреча играет роль ключевого раздражителя. Какого рода это влияние, я объясню позже.

Многочисленные исследования показывают, что чувство беспокойства приводит к тому, что ученик не в состоянии добиться в классе успеха, соответствующего его способностям. Беспокойство и страх мешает детям решать задачи и усваивать учебный материал, потому что страх сковывает их творческую актвность, ограничивает чувствительность и ответственность за результат учебного процесса. Отсутствие давления положительно сказывается на результатах учебы. (Serason,1960)

Следует отличать боязнь поражения при выполнении учебного задания от страха перед наказанием за плохое поведение на уроке. Учитель может находиться на высоте с методической точки зрения, но, если хотя бы один ученик мешает ходу урока, даже самый способный ученик не сумеет сосредоточиться и извлечь пользу из занятия.

Наша система основана на опыте, который Миллер (Miller, 1943) проводил над крысами. Миллер помещал крыс в коробку, разделенную на две части перегородкой. Одна половинка коробки была черной, другая - белой. Во время нахождения в черной половинке коробки крысы получали удар током, от которого могли спастись, перебежав в белую половину. Миллер повторил всю процедуру несколько раз. Затем он поместил крыс в черную половинку коробки, но удара током не последовало. Тем не менее, крысы все равно перебегали в белую половинку каждый раз, когда их помещали в черную. Среда, в которой находились крысы - черная коробка и все остальные раздражители - порождала чувство страха у крыс даже при отсутствии источника страха.

Миллер доакзал, что чувство страха приводит у крыс к развитию новых умений. В процессе опыта он закрыл перегородку между половинками коробки, но установил устройство, которое позволяло крысам самостоятельно открывать дверцу при помощи вращающегося колеса. Крыс помещали в черную половину, они испытывали чувство страха, приходили в возбуждение и сверхактивность. Вскоре они обнаруживали колесо, начинали его вращать и открывали дверцу. Тогда Миллер сделал другое устройство: дверцу теперь нужно было открывать, нажимая на рычаг. И вновь крысы научились открывать дверцу. В процессе обучения крысы не получали ударов током. Побудительным мотивом к обучению был страх, испытанный до обучения. Бегство в белую половинку коробки, вне всякого сомнения, играло роль положительного подкрепления, а страх - побудительным мотивом в обучении. При этом удар током следует считать первичным подкреплением., а страх, порожденный этим ударом - вторичным.

Можно было бы научить крыс перебегать в белую половинку коробки, помещая их в "ящик Скиннера", где в белой половинке крыс ожидает награда в виде еды. Однако Миллер доказал, что, когда еду убирают, крысы постепенно перестают овладевать новыми умениями. Они уже не обнаруживают новые способы, при помощи которых можно открыть дверцу. Воспоминание о еде в качестве вторичного подкрепления постепенно исчезает, в то время, как воспоминание об ударе током продолжает действовать. Крысы боятся пребывания в черной половинке коробки как такового, а бегство в белую половинку уменьшает чувство страха, поэтому крысы продолжают убегать в белую половинку, и бегство служит для них подкреплением.

Моя система заключается в следующем: в первый день учебы, при моем первом появлении в классе, дети должны стоять, когда я вхожу в класс. (Об этом им сообщает один из учеников старших классов). Если кто-либо из учеников в этот момент вертится или разговаривает, я (учитель) кричу ( преувеличенно истерическим тоном): Вон из класса! В первые дни я не улыбаюсь, не прощаю ни одного нарушения дисциплины, чтобы создать у учеников "первичный шок". Это противоречит утверждению Броена, Стормса и Боеци (Boczi, Storms, Broen 1964) о том, что наказание должно соответствовать проступку. При моей системе происходит импринтинг. Реакция учеников (тишина в классе) не исчезает в течение нескольких лет.

Несмотря на то, что сдержанное поведение в классе вызывает большое НЕУДОБСТВО у ученика, у учителя не возникает необходимости давать дополнительлные подкрепления хорошему поведению. Первая реакция учителя на плохое поведение подобна удару током, а сам учитель остается вторичным подкреплением. При виде учителя ученик хочет "перебежать в безопасную половину", и он "перебегает" - старается держаться на уроке как можно тише.

Многие педагоги скажут, что моя система аморальна: запрещено строго наказывать ученика за малейший проступок, особенно в первый учебный день. Директор школы, где я преподаю, - человек мягкий. Он наказывает учеников только в том случае, если проступок действительно серьезный. Когда его ученики переходили в пятый класс, ему всегда приходилось вводить более суровые наказания, потому что шалости детей с годами становились все более невыносимыми. И что же говорили о нем ученики? "Он садист, он нас постоянно наказывает!" Я тоже преподаю в пятом классе. После первого дня обучения у меня вообще не возникает ситуаций, когда необходимо наказание. Дети не нарушают дисциплину, тем более - не хулиганят.

Несмотря на то, что с течением времени предпочтительлно менять свое поведение, заменяя отрицательное подкрепление на положительное (награды за хорошие поступки вместо наказаний за плохие), и несмотря на то, что гуманнее поощрять, а не наказывать, большинство исследователей пришли к выводу, что В ШКОЛЕ НЕЛЬЗЯ СОВСЕМ ОБОЙТИСЬ БЕЗ НАКАЗАНИЙ. Потому что в нашей взрослой жизни наказаний никак не меньше, чем вознаграждений.

Чтобы учитель мог преподавать, необходима дисциплинарная основа. Когда учитель говорит, ученик должен молчать. Когда один ученик отвечает, другой не имеет права нарушать тишину. И класс должен уважать учителя.

Следует отличать воспитание дисциплинарной основы от учебного процесса. Успехи в учебе следует поощрять в течение всего периода обучения. Не следует забрасывать ученика приказами типа "нельзя.." или "не делай того-то". Следует поощрять активность, творческие способности, чтобы ученик получал удовольсвие от своей деятельности., и, в конечном итоге, наслаждение от интеллектуальной жизни.

Поскольку, следуя нашей системе, в начале обучения учитель отдаляет себя от ученика, принципы гуманистической педагогики становится неосуществимыми. Система Покера (1951) - "клиенто-центричная терапия" (Client Centered Therapy) сегодня уже не в моде, так как общество требует, чтобы ученик изучил определенные темы согласно учебной программе. В Израиле было совершено несколько попыток повторить опыт А. Нейла (Summerhill School) - создать так называемую "открытую школу". Все эти попытки провалились. Несколько дней назад закрылась одна из таких школ в Тель-Авиве. Общество и министерство Образования потребовали ввести "целенаправленное обучение".

Чтобы слабые ученики могли участвовать в уроке, получали положительное подкрепление и интеллектуальное наслаждение, и чтобы они не мешали учебному процессу, мы используем "линеарную систему Скиннера" и "программу разветвления" Краудера (Crowder,1963)

Мы преподаем Талмуд, и наша цель - научить ученика самостоятельно изучать его. Мы не преподаем "фронтально". Ученик должен приготовить материал самостоятельно (вместе со своим товарищем - "хаврутой"). Мы даем им время на подтоговку, достаточное для того, чтобы сильные ученики успели выполнить задание. Эти ученики составляют примерно треть класса. Остальные доделывают задание дома. Это и служит положительным подкреплением -те, кто на уроке не теряли времени даром, не получают домашних заданий. Самого первого ученика я поощряю, говоря: "Прекрасно, золотой кубок тебе!" Второй получает "серебряный кубок". |Я использую линеарную систему так: ученики заполняют таблицу, а не завершают незавершенные фразы.

В нашей школе мы применяем систему Краудера по пятницам. Класс делится на малые гомогенные группы. Каждая группа получает задание в соответствии со своим уровнем, как принято в "системе разветвления" (Branching system). Самая силльная группа поучает задание по углубленной программе (они изучают ранних и поздних комментаторов Торы). Вторая группа получает не такое трудное задание, и пр.

Выводы:

1. Следует проводить различие между установлением дисциплины и обучением. В процессе обучения следует давать положительное подкрепление в течение всего урока.

2. Отрицательное подкрепление и первичный шок следует давать во время первой встречи с учениками, чтобы возник импринтинг. По такой же системе работает армия. Солдату дают понять в первые же дни, и очень жестко, что необходимо выполнять приказы командира. И он их выполняет в течение всей службы, и не только из страха перед наказанием.

3. Следует загружать учеников разнообразной и интересной работой на уроке, а не удерживать дисциплину при помощи постоянных запретов .

Глава 3. Факторы, влияющие на эффективность наказания.


1. Сила наказания
В опытах Скиннера три крысы двигали рычажок. Первая получала слабый удар током, вторая - сильнее, и третья - самый сильный. Та, что получала самый сильный удар, раньше других научилась избегать контакта с рычагом. Наказание должно быть достаточно сильным, иначе оно не эффективно.

2. Понимание психологии ребенка
Иногда наказание обращается против педагога и вызывает невротическую реакцию.

3. Правильный временной рассчет
Опыты показывают, что отложенное наказание теряет эффективность. Наказание неэффективно тогда, когда у ученика уже сложилась привычка нарушать дисцпплину (вторичный навык) . Его следует применять тогда, когда первичный навык только формируется - во время первого проступка.

4. Влияние предыдущего наказания
На эффективность наказания влияет не только его сила и правильный временной рассчет, но и воспоминание о предыдущем наказании. В одном из опытов крысам "запретили" перебегать в ту половину коробки, где находилась еда. За "нарушение дисциплины" они получали удары током - сначала слабые, потом все более сильные. При слабых ударах крысы продолжали бегать за едой, а при более сильных у них вырабатывался "иммунитет к наказанию" или привычка получать удар током в качестве расплаты за еду. Нельзя постепенно повышать силу наказания за один и тот же проступок.

5. Наличие награды за плохой поступок
Если ученик, которого учитель наказывает за нарушение дисциплины, одновременно получает положительное подкрепление от одноклассников, это снижает эффективность наказания. В опыте, о котором я писал выше, крысы одновременно получали еду и удар током. Награда и наказание оказывали на них противоречивое воздействие. Учитель должен отобрать у ученика "награду" за то, что он мешает на уроке.

Десять практических советов

1. Наказание должно быть достаточно сильным.
2. Наряду с наказанием за нарушения дисциплины следует поощрять хорошее поведение.
3. Учитель должен быть последовательным.
4. Учитель должен подавать ученикам личный пример.
5. Нельзя бить ученика. Это противозаконно, и к тому же насилие порождает насилие.
6. Следует создавать замену наказанию.
7. Следует выказывать любовь к ученику в те моменты, когда он хорошо себя ведет и хорошо учится.
8. Следует обращать внимание на личные проблемы учеников.
9. Следует обращать внимание на правильный временной рассчет при наказании.
10. Нельзя угрожать попусту или обещать награду и не давать.

Библиография (иврит, английский)


1. Bandura, A (1960), Relationship of family patterns to child behavior disorders. Stanford Univ.

2. Becker W.S. (1964) Consequences of different kinds of parental discipline. M.L. Hoffman and L.W. Hoffman N.Y.

3. Bryan J.H. (1975) Moral development. D.J. Depalme and J.M. Foley. Hillside N.J.

4. Gass Loretta 1983 The psychology of discipline. Mal. Univ. Press N.Y.

5. Crowder N.A. 1963 The difference between Linear and intrinsic programing. Phi. Delta Kappan.

6. Lorenz, K. (1952) King Solomons Ring. N.Y. Crowell.

7. Madsen C.K. (1972) Parents/ Chidren/ Discipline A positive approach. Boston, Allyn and Bacon.

8. Miller, N.E. (1941) Social learning and limitation. New Haven, Yale Univ. Press.

9. Neill, A.S. (1960) Summerhill, A radical approach to child rearing. N.Y. Hart.

10. Pallack J.H. (1968) Five frequent mistakes of parents. Todays Health Mag.

11. Rogers C.R. (1951) Client Centered Therapy. Boston, Houghton Mifflin.

12. Sarason S.B. (1960) Anxiety in school children. Wiley N.Y.

13. Skinner B.F. (1948) Macmillan N.Y.

14. Virginia Waters (1983) The Psychology of Discipline. Intl. Univ. Press N.Y.

מראי מקומות עברית


1. אוניניברסיטה הפתוחה יחידות 3,9, 10, 11 (1982) פסיכולוגיה בחינוך. ד"ר זכאי. תל אביב

2.  שרן ט. ושרן י. 1988 הוראה בקבוצות קטנות. תל אביב הוצאת ספריית הפועלים

3. שלחן ערוך

4.  תלמוד בבלי




назад