пїњ

–µ–≤—А–µ–є—Б–Ї–Є–є –њ–µ–і—Б–Њ–≤–µ—В on-line

–¶–µ–љ—В—А –µ–≤—А–µ–є—Б–Ї–Њ–≥–Њ –Њ–±—А–∞–Ј–Њ–≤–∞–љ–Є—П –≤ –і–Є–∞—Б–њ–Њ—А–µ –Є–Љ–µ–љ–Є —А. –Ф–ґ–Њ–Ј–µ—Д–∞ –Ы—Г–Ї—И—В–µ–є–љ–∞, —Г–љ–Є–≤–µ—А—Б–Є—В–µ—В –С–∞—А-–Ш–ї–∞–љ.
Supported by L.A.Pincus Fund for Jewish Education in the Diaspora. Israel
пїњ
 



–≠–ї–µ–Ї—В—А–Њ–љ–љ—Л–є  –ґ—Г—А–љ–∞–ї –Т–Њ–њ—А–Њ—Б—Л –µ–≤—А–µ–є—Б–Ї–Њ–≥–Њ –Њ–±—А–∞–Ј–Њ–≤–∞–љ–Є—П

–Ъ–∞—В–∞–ї–Њ–≥ –Т—Б–µ –µ–≤—А–µ–є—Б–Ї–Њ–µ –Њ–±—А–∞–Ј–Њ–≤–∞–љ–Є–µ

–Ь–Є–і—А–µ—И–µ—В –Щ–µ—А—Г—И–∞–ї–∞–Є–Љ вАУ¬†–Ш–µ—А—Г—Б–∞–ї–Є–Љ—Б–Ї–∞—П –®–Ї–Њ–ї–∞ –Ґ–≤–Њ—А—З–µ—Б–Ї–Њ–≥–Њ –Ю–±—А–∞–Ј–Њ–≤–∞–љ–Є—П

–У–Њ–і–Є—З–љ–∞—П –Њ–±—А–∞–Ј–Њ–≤–∞—В–µ–ї—М–љ–∞—П –њ—А–Њ–≥—А–∞–Љ–Љ–∞

SEOLINK.RU - –±–µ—Б–њ–ї–∞—В–љ—Л–є —Б–µ—А–≤–Є—Б –і–ї—П –њ—А–Њ–і–≤–Є–ґ–µ–љ–Є—П –Є —А–∞—Б–Ї—А—Г—В–Ї–Є —Б–∞–є—В–Њ–≤ –≤ –Є–љ—В–µ—А–љ–µ—В–µ


–Ы—Г—З—И–Є–µ –°–∞–є—В—Л –Ш–Ј—А–∞–Є–ї—П¬†¬†

ƒисциплина в еврейской школе

јвтор: ƒ-р ÷ви  анарик (»зраиль)

√л. 1. ¬опросы дисциплины в литературе мудрецов


¬ мидраше "Ѕрейшит –абба" сказано: "“от, кто растит (ребенка) называетс€ отцом, а не тот, кто его родил". ”читель или воспитатель в школе считаетс€ отцом в большей степени, чем биологический родитель. —огласно литературе мудрецов, ребенок должен почитать учител€ больше, чем отца. “о же касаетс€ и экономической области: "≈сли отец и учитель потер€ли имущество, возвращение потери учителю предшествует возвращению потери отцу" (Ѕава ћециа, 32) ѕодчинение ребенка дисциплине - это религиозна€ об€занность отца, и в той же мере - об€занность учител€.

—уществует представление, будто, солгасно традиционному еврейскому взгл€ду на воспитание, дл€ установлени€ дисциплины необходимо бить сына или ученика. "∆алеющий розгу ненавидит ребенка" (ћишлей). ¬о-первых, следует отметить, что слово "розга" не стоит понимать буквально. ¬о-вторых, если уж допустить телесное наказание, то его запрещено примен€ть в состо€нии гнева или раздражени€. "”чителю запрещено бить ученика, как врага. Ќельз€ бить его ни розгой, ни палкой, ни ремнем" (Ўульхан јрух, раздел "…оре деа", гл. 244) “акже и в “алмуде (трактат "Ѕава Ѕатра", лист. 21) сказано, что, уж если бить ребенка, то бить его шнурком от болинок, который не причин€ет насто€щей боли, но дает пон€ть, что воспитатель недоволен учеником. ћудрецы понимали опасность наказани€: воспитатель будет срывать зло на ребенке и оправдывать это необходимостью дисциплины. "ƒомоправительница рабби »егуды hа-Ќаси увидела одного человека, который наказывал своего сына-подростка, и потребовала, чтобы этот человек получил наказание". ћудрецы не считали ребенка личной собственностью отца или учител€.

—овременные психологи наход€т, что родители, которые бьют детей, страдают от т€желых личных и душевных проблем. (Steel and Pollak, 1974) ќни исследовали 60 семей, в которых родители били детей. ¬о всех эти семь€х у родителей были одни и те же эмоциональные проблемы. –одители, которых били в детстве, сами бьют детей. —уществует опасность, что ребенок, которого воспитывают при помощи бить€, станет жертвой издевательств со стороны родителей и получит физическую травму. ѕример: разведенна€ мать жестоко била своего сына. ¬ы€снилось, что таким образом она мстит бывшему мужу. Ёта мать начала проходить лечение только после того, как ее ребенок с т€желой травмой попал в больницу.

ƒоказано (Pollak, 1968, Becker, 1964), что излишне либеральное воспитание приводит к тому, что дети вырастают избалованными эгоистами, не считаютс€ с мнением окружающих, ведут себ€ агрессивно, все врем€ требуют дл€ себ€ привилегий. –одител€м следует искать "золотую середину". ¬ трактате "—укка" (47) сказано: "¬оспитатель должен помнить: лева€ рука отталкивает, права€ - обнимает". ѕрава€ рука всегда сильнее, поэтому обнимать следует чаще, чем отталкивать. ¬ трактате "’улин" (24) сказано: "ћасло, что мы выжимали вместе с ним с тех пор, как он родилс€, будет опорой ему во дни старости". “о есть, любовь, которую про€вл€ли родители к ребенку, в будущем поможет ему стать эмоционально уравновешенным человеком. Ќо, с другой стороны, это высказывание означает, что не следует потакать капризам ребенка. "ќтсюда мы выводим правило поведени€: не должно приучать ребенка к вину и м€су" (’улин, 84) то есть, нельз€ приучать ребенка к посто€нной погоне за удовольстви€ми и удовлетворением его личных потребностей. ¬от что сказано в мидраше "Ўир а-ширим рабба": "¬с€кий, кто не мешает сыну расти непокорным, растит его вероотступником, и будет ненавидеть его". “о есть, тот, кто дает ребенку слишком свободное воспитание, растит себе врага.

—огласно системе –ета (Ret, Virginia Waters, 1983), ребенка следует приучать отказывтьс€ от преход€щих удовольствий ради более долговременной награды. ≈сли ребенку все позволено, он не приучаетс€ рассуждать логически. ѕоэтому он будет реагировать крайне неадекватно на невозможность немедленного удовлетворени€ его потребностей. “акие люди ленивы и посто€нно жалуютс€.

Ѕрайан (Bryan, 1975) доказал, что лицемерные родители, которые сами не вер€т в те принципы, которые они втолковывают дет€м, тер€ют способность управл€ть детьми. ћэдсон (Madson,1983) писал о том, что если отец учит ребенка не воровать, а сам обсчитывает покупателей в своей лавке, или обманывает налоговое управление, приучает ребенка к двойной морали. “очно также запрещено обещать ребенку что-либо и не выполн€ть. ¬ трактате —укка (26) сказано, что нельз€ обещать что-то и не давать, потому что это приучает ребенка лгать.

—киннер (1953) пишет, что положительное или отрицательное подкрепление поведени€ должно следовать непосредственно за поступком воспитанника, а не по прошествии времени. ќтложенна€ награда или наказание тер€ют эффективность. “алмуд (трактат "—махот", гл. 2. ) говорит: "Ќе угрожай ребенку попусту: накажи сразу или прости".

—киннер считает, что не только учитель должен быть последовательным, но следует также скоординировать действи€ всех учителей, чтобы их награды и наказани€ были единообразны. –азумеетс€, награды и наказани€ должны быть едиными дл€ всех детей. —огласно мидрашу Ѕрейшит –абба нельз€ наказывать одного ученика больше, чем другого, за один и тот же проступок: "Ќе должен человек выдел€ть одного сына из среды других сыновей". Ћоррета  асс (Lorreta Cass, 1983) описывала такую ситуацию: вы€снилось, что учительница наказывала одного ученика намного строже, чем всех остальных.   счастью, в дело вмешалс€ психолог. ќказалось, что этот ученик очень похож на младшего брата учительницы, который в детстве посто€нно обижал и бил ее. Ќедопустимо, чтобы учитель относилс€ к кому-либо из учеников хуже, чем к остальным, из-за внешних обсто€тельств.


√л. 2. ћо€ система дисциплины


ћо€ система основана на исследовани€х двух ученых: на законе импринтинга (imprinting) Ћоренца (1953) и "законе страха" ћиллера. (1948) »мпринтинг или отпечатывание описано Ћоренцом. ќн писал о том, что гуси, только что вылупившиес€ из €йца, бегут за первым движущимс€ объектом, который попадаетс€ им на глаза, и прив€зываютс€ к нему. ≈сли в течение какого-то определенного времени новорожденные гус€та не встрет€т свою мать, они уже не будут испытывать по отношению к ней особой прив€занности. Ћоренц выращивал гус€т в инкубаторе и следил за тем, чтобы первым движущимс€ объетом, который гус€та встречают на своем пути, был он сам. Ёти гус€та не только повсюду следовали за Ћоренцом, но пытались выбрать его в супруги, когда вырастали. »мпринтинг - это сложный поведенческий комплекс, вырабатываемый вследствие рекации на какой-либо раздражитель, называемый "ключевым". ¬ раннем развитии живого существа импринтинг играет роль первичного воспитани€. ≈сли живое существо в период раннего развити€ не найдет вокруг себ€ ключевой раздражитель, импринтинг не состоитс€. »мпринтинг - это не только результат вли€ни€ наследственности, но и соприкосновени€ с окружающей средой в необходимый дл€ этого момент.

ѕерва€ встреча с учителем в первый учебный день оказывает решающее вли€ние на ученика. ѕерва€ встреча играет роль ключевого раздражител€.  акого рода это вли€ние, € объ€сню позже.

ћногочисленные исследовани€ показывают, что чувство беспокойства приводит к тому, что ученик не в состо€нии добитьс€ в классе успеха, соответствующего его способност€м. Ѕеспокойство и страх мешает дет€м решать задачи и усваивать учебный материал, потому что страх сковывает их творческую актвность, ограничивает чувствительность и ответственность за результат учебного процесса. ќтсутствие давлени€ положительно сказываетс€ на результатах учебы. (Serason,1960)

—ледует отличать бо€знь поражени€ при выполнении учебного задани€ от страха перед наказанием за плохое поведение на уроке. ”читель может находитьс€ на высоте с методической точки зрени€, но, если хот€ бы один ученик мешает ходу урока, даже самый способный ученик не сумеет сосредоточитьс€ и извлечь пользу из зан€ти€.

Ќаша система основана на опыте, который ћиллер (Miller, 1943) проводил над крысами. ћиллер помещал крыс в коробку, разделенную на две части перегородкой. ќдна половинка коробки была черной, друга€ - белой. ¬о врем€ нахождени€ в черной половинке коробки крысы получали удар током, от которого могли спастись, перебежав в белую половину. ћиллер повторил всю процедуру несколько раз. «атем он поместил крыс в черную половинку коробки, но удара током не последовало. “ем не менее, крысы все равно перебегали в белую половинку каждый раз, когда их помещали в черную. —реда, в которой находились крысы - черна€ коробка и все остальные раздражители - порождала чувство страха у крыс даже при отсутствии источника страха.

ћиллер доакзал, что чувство страха приводит у крыс к развитию новых умений. ¬ процессе опыта он закрыл перегородку между половинками коробки, но установил устройство, которое позвол€ло крысам самосто€тельно открывать дверцу при помощи вращающегос€ колеса.  рыс помещали в черную половину, они испытывали чувство страха, приходили в возбуждение и сверхактивность. ¬скоре они обнаруживали колесо, начинали его вращать и открывали дверцу. “огда ћиллер сделал другое устройство: дверцу теперь нужно было открывать, нажима€ на рычаг. » вновь крысы научились открывать дверцу. ¬ процессе обучени€ крысы не получали ударов током. ѕобудительным мотивом к обучению был страх, испытанный до обучени€. Ѕегство в белую половинку коробки, вне вс€кого сомнени€, играло роль положительного подкреплени€, а страх - побудительным мотивом в обучении. ѕри этом удар током следует считать первичным подкреплением., а страх, порожденный этим ударом - вторичным.

ћожно было бы научить крыс перебегать в белую половинку коробки, помеща€ их в "€щик —киннера", где в белой половинке крыс ожидает награда в виде еды. ќднако ћиллер доказал, что, когда еду убирают, крысы постепенно перестают овладевать новыми умени€ми. ќни уже не обнаруживают новые способы, при помощи которых можно открыть дверцу. ¬оспоминание о еде в качестве вторичного подкреплени€ постепенно исчезает, в то врем€, как воспоминание об ударе током продолжает действовать.  рысы бо€тс€ пребывани€ в черной половинке коробки как такового, а бегство в белую половинку уменьшает чувство страха, поэтому крысы продолжают убегать в белую половинку, и бегство служит дл€ них подкреплением.

ћо€ система заключаетс€ в следующем: в первый день учебы, при моем первом по€влении в классе, дети должны сто€ть, когда € вхожу в класс. (ќб этом им сообщает один из учеников старших классов). ≈сли кто-либо из учеников в этот момент вертитс€ или разговаривает, € (учитель) кричу ( преувеличенно истерическим тоном): ¬он из класса! ¬ первые дни € не улыбаюсь, не прощаю ни одного нарушени€ дисциплины, чтобы создать у учеников "первичный шок". Ёто противоречит утверждению Ѕроена, —тормса и Ѕоеци (Boczi, Storms, Broen 1964) о том, что наказание должно соответствовать проступку. ѕри моей системе происходит импринтинг. –еакци€ учеников (тишина в классе) не исчезает в течение нескольких лет.

Ќесмотр€ на то, что сдержанное поведение в классе вызывает большое Ќ≈”ƒќЅ—“¬ќ у ученика, у учител€ не возникает необходимости давать дополнительлные подкреплени€ хорошему поведению. ѕерва€ реакци€ учител€ на плохое поведение подобна удару током, а сам учитель остаетс€ вторичным подкреплением. ѕри виде учител€ ученик хочет "перебежать в безопасную половину", и он "перебегает" - стараетс€ держатьс€ на уроке как можно тише.

ћногие педагоги скажут, что мо€ система аморальна: запрещено строго наказывать ученика за малейший проступок, особенно в первый учебный день. ƒиректор школы, где € преподаю, - человек м€гкий. ќн наказывает учеников только в том случае, если проступок действительно серьезный.  огда его ученики переходили в п€тый класс, ему всегда приходилось вводить более суровые наказани€, потому что шалости детей с годами становились все более невыносимыми. » что же говорили о нем ученики? "ќн садист, он нас посто€нно наказывает!" я тоже преподаю в п€том классе. ѕосле первого дн€ обучени€ у мен€ вообще не возникает ситуаций, когда необходимо наказание. ƒети не нарушают дисциплину, тем более - не хулиган€т.

Ќесмотр€ на то, что с течением времени предпочтительлно мен€ть свое поведение, замен€€ отрицательное подкрепление на положительное (награды за хорошие поступки вместо наказаний за плохие), и несмотр€ на то, что гуманнее поощр€ть, а не наказывать, большинство исследователей пришли к выводу, что ¬ Ў ќЋ≈ Ќ≈Ћ№«я —ќ¬—≈ћ ќЅќ…“»—№ Ѕ≈« Ќј ј«јЌ»…. ѕотому что в нашей взрослой жизни наказаний никак не меньше, чем вознаграждений.

„тобы учитель мог преподавать, необходима дисциплинарна€ основа.  огда учитель говорит, ученик должен молчать.  огда один ученик отвечает, другой не имеет права нарушать тишину. » класс должен уважать учител€.

—ледует отличать воспитание дисциплинарной основы от учебного процесса. ”спехи в учебе следует поощр€ть в течение всего периода обучени€. Ќе следует забрасывать ученика приказами типа "нельз€.." или "не делай того-то". —ледует поощр€ть активность, творческие способности, чтобы ученик получал удовольсвие от своей де€тельности., и, в конечном итоге, наслаждение от интеллектуальной жизни.

ѕоскольку, следу€ нашей системе, в начале обучени€ учитель отдал€ет себ€ от ученика, принципы гуманистической педагогики становитс€ неосуществимыми. —истема ѕокера (1951) - "клиенто-центрична€ терапи€" (Client Centered Therapy) сегодн€ уже не в моде, так как общество требует, чтобы ученик изучил определенные темы согласно учебной программе. ¬ »зраиле было совершено несколько попыток повторить опыт ј. Ќейла (Summerhill School) - создать так называемую "открытую школу". ¬се эти попытки провалились. Ќесколько дней назад закрылась одна из таких школ в “ель-јвиве. ќбщество и министерство ќбразовани€ потребовали ввести "целенаправленное обучение".

„тобы слабые ученики могли участвовать в уроке, получали положительное подкрепление и интеллектуальное наслаждение, и чтобы они не мешали учебному процессу, мы используем "линеарную систему —киннера" и "программу разветвлени€"  раудера (Crowder,1963)

ћы преподаем “алмуд, и наша цель - научить ученика самосто€тельно изучать его. ћы не преподаем "фронтально". ”ченик должен приготовить материал самосто€тельно (вместе со своим товарищем - "хаврутой"). ћы даем им врем€ на подтоговку, достаточное дл€ того, чтобы сильные ученики успели выполнить задание. Ёти ученики составл€ют примерно треть класса. ќстальные доделывают задание дома. Ёто и служит положительным подкреплением -те, кто на уроке не тер€ли времени даром, не получают домашних заданий. —амого первого ученика € поощр€ю, говор€: "ѕрекрасно, золотой кубок тебе!" ¬торой получает "серебр€ный кубок". |я использую линеарную систему так: ученики заполн€ют таблицу, а не завершают незавершенные фразы.

¬ нашей школе мы примен€ем систему  раудера по п€тницам.  ласс делитс€ на малые гомогенные группы.  ажда€ группа получает задание в соответствии со своим уровнем, как прин€то в "системе разветвлени€" (Branching system). —ама€ силльна€ группа поучает задание по углубленной программе (они изучают ранних и поздних комментаторов “оры). ¬тора€ группа получает не такое трудное задание, и пр.

¬ыводы:

1. —ледует проводить различие между установлением дисциплины и обучением. ¬ процессе обучени€ следует давать положительное подкрепление в течение всего урока.

2. ќтрицательное подкрепление и первичный шок следует давать во врем€ первой встречи с учениками, чтобы возник импринтинг. ѕо такой же системе работает арми€. —олдату дают пон€ть в первые же дни, и очень жестко, что необходимо выполн€ть приказы командира. » он их выполн€ет в течение всей службы, и не только из страха перед наказанием.

3. —ледует загружать учеников разнообразной и интересной работой на уроке, а не удерживать дисциплину при помощи посто€нных запретов .

√лава 3. ‘акторы, вли€ющие на эффективность наказани€.


1. —ила наказани€
¬ опытах —киннера три крысы двигали рычажок. ѕерва€ получала слабый удар током, втора€ - сильнее, и треть€ - самый сильный. “а, что получала самый сильный удар, раньше других научилась избегать контакта с рычагом. Ќаказание должно быть достаточно сильным, иначе оно не эффективно.

2. ѕонимание психологии ребенка
»ногда наказание обращаетс€ против педагога и вызывает невротическую реакцию.

3. ѕравильный временной рассчет
ќпыты показывают, что отложенное наказание тер€ет эффективность. Ќаказание неэффективно тогда, когда у ученика уже сложилась привычка нарушать дисцпплину (вторичный навык) . ≈го следует примен€ть тогда, когда первичный навык только формируетс€ - во врем€ первого проступка.

4. ¬ли€ние предыдущего наказани€
Ќа эффективность наказани€ вли€ет не только его сила и правильный временной рассчет, но и воспоминание о предыдущем наказании. ¬ одном из опытов крысам "запретили" перебегать в ту половину коробки, где находилась еда. «а "нарушение дисциплины" они получали удары током - сначала слабые, потом все более сильные. ѕри слабых ударах крысы продолжали бегать за едой, а при более сильных у них вырабатывалс€ "иммунитет к наказанию" или привычка получать удар током в качестве расплаты за еду. Ќельз€ постепенно повышать силу наказани€ за один и тот же проступок.

5. Ќаличие награды за плохой поступок
≈сли ученик, которого учитель наказывает за нарушение дисциплины, одновременно получает положительное подкрепление от одноклассников, это снижает эффективность наказани€. ¬ опыте, о котором € писал выше, крысы одновременно получали еду и удар током. Ќаграда и наказание оказывали на них противоречивое воздействие. ”читель должен отобрать у ученика "награду" за то, что он мешает на уроке.

ƒес€ть практических советов

1. Ќаказание должно быть достаточно сильным.
2. Ќар€ду с наказанием за нарушени€ дисциплины следует поощр€ть хорошее поведение.
3. ”читель должен быть последовательным.
4. ”читель должен подавать ученикам личный пример.
5. Ќельз€ бить ученика. Ёто противозаконно, и к тому же насилие порождает насилие.
6. —ледует создавать замену наказанию.
7. —ледует выказывать любовь к ученику в те моменты, когда он хорошо себ€ ведет и хорошо учитс€.
8. —ледует обращать внимание на личные проблемы учеников.
9. —ледует обращать внимание на правильный временной рассчет при наказании.
10. Ќельз€ угрожать попусту или обещать награду и не давать.

Ѕиблиографи€ (иврит, английский)


1. Bandura, A (1960), Relationship of family patterns to child behavior disorders. Stanford Univ.

2. Becker W.S. (1964) Consequences of different kinds of parental discipline. M.L. Hoffman and L.W. Hoffman N.Y.

3. Bryan J.H. (1975) Moral development. D.J. Depalme and J.M. Foley. Hillside N.J.

4. Gass Loretta 1983 The psychology of discipline. Mal. Univ. Press N.Y.

5. Crowder N.A. 1963 The difference between Linear and intrinsic programing. Phi. Delta Kappan.

6. Lorenz, K. (1952) King Solomons Ring. N.Y. Crowell.

7. Madsen C.K. (1972) Parents/ Chidren/ Discipline A positive approach. Boston, Allyn and Bacon.

8. Miller, N.E. (1941) Social learning and limitation. New Haven, Yale Univ. Press.

9. Neill, A.S. (1960) Summerhill, A radical approach to child rearing. N.Y. Hart.

10. Pallack J.H. (1968) Five frequent mistakes of parents. Todays Health Mag.

11. Rogers C.R. (1951) Client Centered Therapy. Boston, Houghton Mifflin.

12. Sarason S.B. (1960) Anxiety in school children. Wiley N.Y.

13. Skinner B.F. (1948) Macmillan N.Y.

14. Virginia Waters (1983) The Psychology of Discipline. Intl. Univ. Press N.Y.

מראי מקומות עברית


1. אוניניברסיטה הפתוחה יחידות 3,9, 10, 11 (1982) פסיכולוגיה בחינוך. ד"ר זכאי. תל אביב

2.  שרן ט. ושרן י. 1988 הוראה בקבוצות קטנות. תל אביב הוצאת ספריית הפועלים

3. שלחן ערוך

4.  תלמוד בבלי




назад
пїњ

    © 2003 „≤„Х„Э„Ґ„† „Ш„Ь„Х„Э„Ш ÷ї„£„Ъ„®„Ґ„Х„Щ„Э„Р, „£„Э„Ш„Т„Х„†„°„Ш„Ґ„Х„Ґ ÷±„Р„†-÷Є„Ы„Р„Э / ÷і„Ш„Ч„Р„Щ„Э: AllStudio


÷≤„Э„Ш„Ь„Р„Э„Ш„Х!
÷њ„Х„†„Х„Я„Х„І„Р„Ґ„Ъ„Р „Ф„Р„Э„Э„• „Ь„Р„Ґ„Х„†„Ш„Р„Ы„Ю„Т „Т „Я„†„Х„°„°„Х, „Т „Ь„Х„Ґ„Ю„Ф„Ш„І„Х„°„Ъ„Ш„• „Я„Ю„°„Ю„С„Ш„• „Ш „Т „Ш„Э„Ґ„Х„†„Э„Х„Ґ„Х ÷Ј÷∞÷њ„А÷µ÷µ÷љ÷∞
„С„Х„Ч „°„Ю„У„Ы„Р„°„Ш „Р„Т„Ґ„Ю„†„Р „Ш „≤„Х„Э„Ґ„†„Р „Ш„Ь„Х„Э„Ш ÷ї„£„Ъ„®„Ґ„Х„Щ„Э„Р.
„А„Р„Ч„†„Х„®„Р„Х„Ґ„° „Ъ„°„Х„†„Ю„Ъ„Ю„Я„Ш„†„Ю„Т„Р„Э„Ш„Х „Ф„Ы „Я„†„Х„Я„Ю„Ф„Р„Т„Р„Э„Ш „Т „®„Ъ„Ю„Ы„Х.