| Главная » Обучение ивриту маленьких детей, живущих в диаспоре. Размышления о программе "Ницаним"
Нава Нево
История вопроса На протяжении многих лет господствующей педагогической концепцией является утверждение, что иврит - это важный элемент еврейского образования и самоидентификации (Spolsky, 1986). Несмотря на это, все последние годы статус современного иврита в еврейском образовании в диаспоре неуклонно снижается. Этот факт засвидетельствован общинными лидерами и педагогами, работающими в школах, а так же подтвержден независимыми исследованиями (Bekerman, 1999, Mintz, 2002, Schiff, 1999, Shohamy, 1999, Steinberg, 1997, Zisenwein, 1997). Иврит не рассматривается как важный компонент в еврейской общинной жизни; мотивация учеников стремительно падает; катастрофически не хватает учебных материалов, которые имели бы непосредственное отношение к повседневной жизни учеников. Многие родители жалуются, что их ребенок, после 8 или даже 12 лет изучения иврита в еврейской школе, не способен связать на иврите двух слов. Программа преподавания иврита маленьким детям "Ницаним" возникла ка реакция на описанную выше ситуацию. Программа изучения иврита должна преследовать две цели: 1. Сохранение языка в качестве основы для преемственности во всех областях еврейской общинной жизни (Mintz, 2002). 2. Формирование учебного процесса, начинающегося уже в раннем детстве, который бы способствовал созданию позитивного отношения к ивритоязычной культуре и ее носителям. Это означает, что в раннем детстве уроки иврта являются для ребенка первым осмысленным контактом с ивритской культурой. При разработке программы "Ницаним" были учтены два дополнительных обстоятельства: 1. Исследования программ изучения иврита, предпринятые в рамках проекта, показали, что хотя иврит преподается во множестве дошкольных учебных заведений, до сих пор не существует полноценной современной учебной программы для детских садов, которая была бы расчитана на преемственное обучение в течение нескольких лет. 2. Еврейские общины сильно отличаются друг от друга. Следствием признания этого факта является вывод о том, что для разных общин следует создавать разные учебные программы. Теоретическое обоснование Обучение детей второму языку обусловлено множеством различных факторов, таких, как возраст детей, уровень умственного и эмоционального развития, отношение к изучаемому языку в ближайшем окружении ребенка, уровень владения первым языком, а также то, каким образом ребенок знакомится с изучаемым языком. Что касается возраста, то тут важно установить, является ли для евреев диаспоры иврит вторым или иностранным языком. От ответа на этот вопрос зависит, в каком возрасте лучше начинать изучение иврита. Иностранный язык изучается в рамках формального образования, без всякой поддержки со стороны "окружающей среды" ребенка. Напротив, второй язык является доминантным в том окружении, в котором ребенок пребывает большую часть времени. В диаспоре иврит не подпадает полностью ни под одну из вышеназванных категорий. Касательно изучения иностранного языка, большинство исследователей согласно, что к нему следует приступать достаточно поздно (Clark, 2000, Cummis, 1981, Lambert, 1984, McLaughlin, 1978). Однако относительно второго языка, когда ребенок живет в атмосфере большего или меньшего билингвизма, многие полагают, что чем раньше начнется его изучение, тем лучше (Bialystok, 1991, Bialystok&Hakuta, 1994, Diaz&Klinger, 1991, Latham, 1998, Olshtain, 1998). Иврит в общинах диаспоры можно охарактеризовать одновременно и как второй, и как иностранный язык. Из этого мы сделали вывод, что нам необходимо использовать преимущества обучения в раннем возрасте. Однакo в связи с тем, что способности ребенка к изучению языков в большой степени зависят от уровня владения первым языком (Olshtain, 1998), лучше всего начать обучение в том возрасте, когда ребенок уже обладает развитыми навыками устной речи на родном языке. Исходя из этих теоретических предпосылок, обучение по программе "Ницаним" начинается в 5 лет, когда ребенок говорит уже относительно бегло, и обладает достаточным словарным запасом. Другим важным фактором, влияющим на изучение языков в раннем возрасте, является уровень социального, умственного, эмоционального и физического развития. С точки зрения умственного развития, дошкольники обычно не готовы к изучению отвлеченных грамматических понятий и правил. Поэтому "Ницаним" знакомит детей с грамматикой и синтаксисом не напрямую, постепенно вводя правильные лингвистические модели и способы их применения. К примеру, изучая грамматические формы "рохец/рохецет" ("<он/она> моет") мы не объясняем собственно грамматическое правило. Вместо этого мы предлагаем ребенку использовать данный глагол в отношении различных объектов мужского и женского рода, показать соответствующее действие пантомимой, и т.д. С точки зрения эмоционального и социального развития, важно выбирать темы и тексты, которые представляли бы интерес для ребенка. Если содержание учебного материала будет соответствовать повседневному и еврейскому опыту ребенка, это повысит мотивацию изучения языка, и будет способствовать созданию целостного восприятия иврита как уникального языка, равно пригодного как для повседневного общения, так и в качестве моста, связывающего его с миром еврейской культуры. Поэтому, с одной стороны, учебные тексты программы "Ницаним" включают много расказов, в которых описываются повседневные проблемы детей, например, боязнь темноты ("Лайла тов, Ариэль"), поиск ответов на вопросы ("Ми йошев аль а-Эц?"), неприязнь к тому, кто отличается от других ("Мишкафаим шель Кармель"). С другой стороны, в программу включено много текстов по еврейской и израильской тематике, например, отличие Субботы от прочих дней недели, Моше во дворце у фараона, цвета израильского флага, и т.д. Все эти истории рассказываются с позиции ребенка, c учетом его места и роли в происходящем. Тем самым текст дает ребенку лингвистический инструментарий, позволяющий ему выразить свои чувства. Сенсорная и двигательная активность ребенка так же используются при изучении языка. Процесс обучения идет гораздо лучше, если в нем задействованы не только голова, но и моторная память. Поэтому программа "Ницаним" включает упражнения, частью которых является движение, рукоделие, танец и/или инсценировка. Принципы Главный принцип обучения дошкольников языкам: ребенок, с его интересами и возростными особенностями должен находиться в центре внимания. Поэтому учебные материалы для программы "Ницаним" были оформлены в виде рассказов. Начиная с самого раннего возраста еще не умеющий читать ребенок учится понимать окружающий мир, рассказывая о своих поступках, ощущениях и впечатлениях (Bruner, 1990). И поскольку детям хорошо знаком этот жанр, то, работая с рассказами, они чувствуют себя уверенно. Кроме того, рассказ служит инструментом детской социализации и аккультурации, а также помогает сделать первые шаги в овладении литературной речью. Понимая, какую огромную роль играет рассказ в жизни ребенка, программа "Ницаним" строит всю учебную работу вокруг тематических рассказов. В этих рассказах события и поступки описываются с точки зрения ребенка, его физического, социального и культурного мира. "Детоцентричный" подход также предполагает признание того факта, что дети сильно отличаются друг от друга в способности к языкам. У каждого ребенка есть свои сильные и слабые стороны. Поэтому программа содержит задания разной степени сложности. Это позволяет подобрать учебный материал для учеников с различными способностями. В процессе преподавания иностранных языков детям, чей словарный запас весьма ограничен, возникает еще одна проблема: какому языку учить детей - упрощенному, адаптированному, или живому? Поскольку программа "Ницаним" ставит своей целью создать прочную основу для общения на иврите, в сочетании с умением читать и способностью нормально "функционировать" в ивритоязычной среде, мы полагаем, что необходимо использовать живой аутентичный материал. Разумеется, при этом необходимо учитывать языковые ограничения, свойственные маленьким детям, но вместе с тем нельзя недооценивать уровень их умственного развития. Поэтому для того, чтобы рассказать историю осмысленно и на живом языке, "Ницаним" иногда даже использует слова или лингвистические конструкции, неизвестные большинству детей данного возраста. Программа построена так, чтобы способствовать развитию всех лингвистических навыков: понимания устной речи, понимания прочитанного, разговорной речи, письма. Однако прежде всего мы строим "устный фундамент".Создание определенного словарного запаса и овладение базовыми грамматическими моделями дает ребенку чувство уверенности, позволяет ему излагать свои мысли полными предложениями, а также готовит его к тому, чтобы на более позднем этапе научиться читать и писать. Словарный запас "устного фундамента" имеет два источника: разговорный иврит и слова и понятия из мира еврейской культуры. Благодаря этому у ребенка с раннего возраста возникает чувство причастности к этому миру. Для эффективного изучения языка важно, чтобы оно происходило в благоприятном коммуникативном контексте. Это особенно важно для маленьких детей, поскольку в этом возрасте ребенок, не умеющий еще читать и писать, нуждается в дополнительных "подпорках", облегчающих запоминание. Поэтому, к примеру, цвета и другие прилагательные в рамках программы "Ницаним" проходят в контексте зажигания ханукальных свечей (рассказ "Эйзе Неp Мат'им"). Еще один прием, облегчаюший маленьким детям запоминание - активное использование иллюстративного материала. Иллюстрации имеют разнообразное дидактическое значение. Например, они помогают передать дополнительную информацию, которую невозможно сообщить вербально в силу ограниченного словарного запаса ребенка. Для пособий "Ницаним" иллюстрации выполнены в различных художественных стилях - в качестве реакции на многочисленные жалобы учителей, что учебники иврита обычно оформлены менее привлекательно, чем учебники по другим языкам (ученики воспринимают это как сигнал, что изучение иврита менее важно). Резюме Очень важно с самого начала создать у детей позитивное отношение к ивриту. Раннее детство - самое подходящее время для знакомства с языком, поскольку в этом возрасте у детей наблюдается более естесственное восприятие языка. Однако предпочтительно начинать систематическое изучение иврита не ранее, чем ребенок в достаточной мере овладеет первым языком. Создание первоначального "устного фундамента" облегчает обучение чтению и письму на более поздних этапах. Программа "Ницаним" ставит целью, во-первых, помочь детям овладеть живым динамичным ивритом, а во-вторых, "погрузить" их в реалии еврейской и израильской культуры. Дополнительной задачей программы является создание системы преподавания иврита в дошкольных учреждениях, а также - повышение квалификации преподавателей иврита. "Ницаним" является результатом сотрудничества между университетскими исследователями и учителями-практиками, принимавшими самое активное участие в разработке программы. Приложение Программа состоит из трех уровней, и включает 21 иллюстрированный рассказ о повседневной и еврейской жизни; три аудиокасеты, предназначены для обучения пониманию устной речи; два учебника, обучающие чтению и письму; три методических пособия для учителя, предлагающие различные варианты заданий, соответствующие трем стратегиям: A. Задания для лингвистической и культурной подготовки к работе с каждым рассказом. B. Задания, помогающие прочесть и понять рассказ, и предполагающие активное вовлечение ребенка. C. Задания, позволяющие ребенку закрепить пройденный материал, используя новые знания и навыки в другом контексте. Все задания призваны способствовать развитию и закреплению навыков устной и литературной речи. Еще два буклета посвящены изучению еврейского алфавита при помощи песен, рисунков, игр и т.д. References Bekerman, Z. (1999). The Hebrew language: A constructive language for Jewishness sometimes private. In D. Zisenwein & D. Schers (Eds.), Present and future: Jewish culture, identity and language (pp.101-124). Tel Aviv: School of Education, Tel Aviv University. Bialystok, E. (1991). Metalinguistic dimensions of bilingual language proficiency. In E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children (pp. 113-140). Cambridge: Cambridge University Press. Bialystok, E. & Hakuta, K. (1994). In other words: The science and psychology of second language acquisition. New York: Basic Books. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press. Translated into Hebrew by N. Peled-Elhanan, in N. Peled-Elhanan (Ed.) (2000), From speech to story - paths to literacy, vol. 2 (pp.57-79). Jerusalem: Carmel. Clark, B.A. (2000). First and second language acquisition in early childhood. Proceedings of the Lilian Katz Symposium, Nov. 5-7. Issues in Early Childhood Education: Curriculum, Teacher Education, and Dissemination of Information: 181-188. Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In Schooling and language minority students: A theoretical framework. Los Angeles: California State University, National Evaluation, Dissemination and Assessment Center. Diaz, R.M. & Klinger, C. (1991). Towards an explanatory model of interaction between bilingualism and cognitive development. In E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children (pp. 167-192). Cambridge: Cambridge University Press. Lambert, W.E. (1984). An overview of issues in immersion education. Studies in immersion education: A collection of United States educators (pp. 8-30). Sacramento: California State Dept. of Education. Latham, A.S. (1980). The advantages of bilingualism. Educational Leadership, 56 (3): 79-80. McLaughlin, B. (1978). Second language acquisition in childhood. Hillsdale N.J.: Erlbaum Associates. Mintz, A. (2002). Hebrew in America: A position paper for the Memorial Foundation for Jewish Culture. The Jewish Theological Seminary. Mintz, A. (September 2004). A lecture given in Hebrew under the title: "Hebrew literacy as a norm for American Jewish leadership", in a conference on: "Language in the era of globalization: The place of Hebrew today", organized by the Melton Centre for Jewish Education of the Hebrew University of Jerusalem and the Department of Jewish Zionist Education of the Jewish Agency. Nahir, M. (1979). Teaching Hebrew as a second language: The state of the art. The Modern Language Journal, LXIII (8): 423-429. Olshtain, E. (1998). An additional language in early childhood. Hed Ha-Gan, 62 (4): 392-395 (in Hebrew). Peled-Elhanan, N. (2000). Introduction. In N. Peled-Elhanan (Ed.). From speech to story - paths to literacy, vol. 2 (pp. 9-15). Jerusalem: Carmel. (In Hebrew). Schiff, A. (1999). Hebrew in the new world: Achievements and failures, problems and challenges. The New Hed Ha-Ulpan, 78: 79-85. (In Hebrew). Shohamy, E. (1989). Hebrew curriculum in Jewish schools. In E. Olshtain, D. Zisenwein & E. Shohamy (Eds.), Hebrew as a unifying force in Jewish education in the Diaspora (pp. 45-54). Tel Aviv: Tel Aviv University Publishing. (In Hebrew). Shohamy, E. (1999). Language and identity of Jews in Israel and in the Diaspora. In D. Zisenwine & D. Schers (Eds.), Present and future: Jewish culture, identity and language (pp.79-99). Tel Aviv: School of Education, Tel Aviv University. Spolsky, B. (1986). Teaching Hebrew in the Diaspora: Rationales and goals. Jewish Education, 54 (3): 11-20. Steinberg, S. (1997). Hebrew: The hallmark of an educated Jew. Jewish Education News, 18 (3): 10-11. Toolan, M. (1986). Narrative: A critical linguistic introduction. London and New York. Translated into Hebrew by A. Paldor, in N. Peled-Elhanan (Ed.)(2000) From speech to story - paths to literacy, vol. 2 (pp. 180-213). Jerusalem: Carmel. Zisenwein, D. (1997). Teaching Hebrew: A suggestion for Hebrew educators. Religious Education, 92 (1): 55-60. |