אירועי השבעה באוקטובר ומה שאירע בעקבותיהם היו שבר שהשפעתו עדיין מהדהדת בכול. לא רק שערעור תחושת הביטחון, האמון, והאמונה שלי עצמי הקשו עליי לעמוד בכיתה וללמד ״כרגיל״, גם תלמידיי בצפון קליפורניה הרחוקה והבטוחה חשו שמשהו נסדק. בימים הראשונים שלאחר הטבח, תלמידים אמרו לי שלראשונה בחייהם הם נחשפים לגילויי אנטישמיות וחוששים לביטחונם האישי, או לעסק בעל הנראות היהודית מאוד של משפחתם. הדהימה אותי העובדה שגם בתיכון היהודי הקטן שבו אני מלמדת (180 תלמידים), תלמידים, אנשי סגל ומשפחותיהם הכירו אישית חטופים, ניצולים, לוחמים וחללים.

בשנת הלימודים 2024-2025, תכננתי ללמד את ההקבצה המתקדמת שלנו (כיתות ט׳-יב) קורס בספרות עברית. היחידה שעמה החלטתי לפתוח את השנה עוסקת ברב-לשוניות ורב-תרבותיות, נושא שמעסיק אותי בחיי האישיים והמקצועיים כאחד: אני ישראלית-אמריקאית דוברת שלוש שפות, שחיה בבית רב לשוני ורב תרבותי, ומתפרנסת מהוראת עברית, מתרגום, וממתורגמנות. בעלי ואני גידלנו באדיקות בן תלת-לשוני. את היחידה תכננתי לקהל היעד שהוא תלמידיי ותלמידותיי המתקדמים, במטרה מודעת לחזק את זהותם הרב-לשונית ולחקור איתם ואיתן את הקשר בין שפה לתרבות וזהות. היחידה חוגגת ריבוי שפות וזהויות ובונה בקרב התלמידים והתלמידות מודעות וגאווה בריבוי הלשונות והתרבויות בחייהם.

נראה היה לי שכעת, בשנה הראשונה שלאחר אסון שבעה באוקטובר, קיבלה היחידה משנה תוקף והצדקה חדשה למטרותיה אלה.

מן השאלות הגדולות של היחידה: איך שפה מגדירה זהות? איזה ערך יש ללימוד שפה נוספת?

מטרת השיעור הראשון של היחידה (ושל שנה״ל) היתה, כמובן, היכרות והצגת נושא היחידה, אך גם ניסוח הערך שבלימוד שפה נוספת. קראנו וניתחנו מספר ציטוטים ופתגמים, כולם עוסקים ברב-לשוניות. לאחר הפיצוח, שוחחו התלמידים בזוגות על הציטוט שהכי דיבר אליהם. שיעורי הבית היו לכתוב פסקה שתסביר מהו הערך שבידיעת שפה נוספת בעיני כל אחד מהתלמידים. בדיעבד, הצטערתי שלא חזרתי איתם ואיתן בסוף היחידה לפסקה זו כדי לברר האם עד סוף היחידה חלו שינויים או התפתחויות בדעתם.

כחלק מתהליך ההיכרות, יצרו התלמידים והתלמידות מעין ״תעודות זהות״ בצירוף תמונה או ציור של עצמם. הם נדרשו לכתוב שם את שמם, את האופן שבו הם רוצים שאפנה אליהם בכיתה (רבים מתלמידיי מבקשים שאשתמש בשמם העברי, למשל), אבל גם את השפות שמדברים במשפחה לפי דורות:

במשפחה שלי מדברים: אני_________ההורים______ הסבים _________.

מן השאלות הגדולות של היחידה: למי שייכת השפה? מי קובע איך לדבר, ומה נכון או לא נכון? איך מחדשים מילים בעברית? אילו שפות השפיעו על העברית, ואיך?

לאחר שקראנו את הפרקים ב״הבכור לבית אב״י״ העוסקים במילים שחידשו אליעזר ובן ציון בן יהודה, וניתחנו מעט את הדרכים ששימשו אותם לשם כך, נתתי לכל אחד מהתלמידים גזיר נייר ועליו המילים שנכנסו אל העברית מתוך השפה המדוברת במשפחתו, לפי אתר האקדמיה ללשון העברית. ביקשתי שיוסיפו את הגזיר לתעודת הזהות שלהם, שתלינו יחד על אחד הקירות בכיתה. כך בין רגע, הפך קיר אחד בכיתתנו לקיר רב לשוני, עם מילים באנגלית, פולנית, ערבית, ספרדית, רוסית וגרמנית, המשמשות גם בעברית. כך למדו התלמידים על נקודות המפגש בין השפות ועל השפעתן זו על זו. הייתה זו גם הזדמנות טובה להציג בפניהם את אתר האקדמיה ללשון העברית, ולהתוודע לעבודתה ולנוכחותה ברשתות החברתיות. הם קיבלו משימה לשוטט באתר ואז לחלוק עם כלל הכיתה דבר אחד שלמדו ממנו. כאשר שאלתי אותם ואותן אם לדעתם יש גם היום צורך בגוף כמו האקדמיה, התפתח דיון מעניין בשאלה מי מכתיב את השימוש בשפה: דובריה או האקדמאים המלומדים.

מן השאלות הגדולות של היחידה: כיצד נוצר המיתוס סביב אליעזר בן יהודה?

לאורך היחידה קראנו יחד את ״הבכור לבית אב״י״. את שני הפרקים הראשונים קראנו וניתחנו יחד בשיעור כדי להכיר את הדמויות הראשיות ולהקל את הכניסה לעולם של הרומן, אבל גם כדי להורות על אסטרטגיות קריאה כמו מה לעשות כשנתקלים במילה לא מוכרת. מכאן ואילך, תלמידיי המתקדמים יותר המשיכו לקרוא את הרומן המקורי, ומיעוטם קראו את העיבוד לעברית קלה של סדרת ״גשר״. חילקתי את הרומן למנות קריאה שבועיות, ופעם בשבוע ישבנו במעגל על השטיח בכיתה ושוחחנו במשך מספר דקות על מה שקראנו. השיחה הייתה חופשית למדיי, ועודדתי את התלמידים לחלוק את תגובותיהם הרגשיות לבן ציון הילד הבודד שמאבד את כלבו האהוב, לילדי השכונה המתאכזרים אליו, ולבן יהודה האב הקשוח והמרוחק מילדיו. בכל פעם אני מגלה מחדש עד כמה הספר סוחף את התלמידים ומעורר דיונים על הורות, הקרבת חיי המשפחה לטובת האידיאלים, מפעל החיים של האב, ועוד. מפעם לפעם קראנו סצנות יחד, כולל כמה בעייתיות במיוחד בהן ניכרת השיפוטיות של המחברת עצמה. לאורך כל היחידה הפניתי גם את תשומת לבם של תלמידיי למיתוס שנבנה סביב בן יהודה, בין השאר הודות לרומן מצליח זה. הדגשתי בפניהם שוב ושוב שרבים וטובים היו שותפים למפעל החייאת השפה העברית – חלקם אף מוזכרים ברומן.

עם ההתקדמות בקריאה, אתגרתי את תלמידיי לחשוב על פרויקט כיתתי שנוכל לעשות כדי להיכנס אל עולמן של הדמויות. הם הציעו לפרסם עיתון בעברית בבית הספר, ברוח ״הצבי״ של בן יהודה. הם חילקו ביניהם את המדורים, והפיקו תחת ידם בהנאה ניכרת גיליון שכלל מאמר מערכת שהסביר את הרעיון מאחורי העיתון, ראיון עם תלמיד ברמת המתחילים, ביקורת אוכל על ארוחות הצהריים בבית הספר, קריקטורות בהשראת ״הבכור לבית אב״י״, בדיחות וחידות, מדור עצות, פרסומות, כתבה על נבחרת הכדורסל, ועוד. חלקנו את הגיליון עם משפחות התלמידים, ובית הספר אף הציג עותקים ממנו לצד גיליונות העיתון הרשמי של בית הספר בשפה האנגלית בלובי הבניין. גם הפרויקט הכיתתי הזה תרם לתחושת הגאווה של התלמידים, על שהצליחו להוציא תחת ידם תוצר ממשי שיכלו לחלוק עם הקהילה כולה.

מן השאלות הגדולות של היחידה: איך הצליחה העברית להפוך לשפת הרוב בישראל, ומה היתרונות והחסרונות שהיו בכך?

את רגע ההגעה של אליעזר ודבורה הצעירים אל נמל יפו ניצלתי כדי לדבר על הגעתו של אבות ישורון, אז יחיאל פרלמוטר, כארבעים וחמש שנה מאוחר יותר, לחופי הארץ. בשירו ״שיהיה בכיף״ מונה ישורון את כל מה שעזב מאחור: ארץ, שפה, עם, משפחה. ובמקומם, הוא אומר, ״לקחתי עברית תל-אביבית״. השיר כתוב בשפה פשוטה, והיצירתיות בשפה ברורה לתלמידים—אולי נובעת מהיותה של העברית שפה נוספת, נרכשת. בשיר, וגם בקטע מראיון עימו שקראנו יחד, מבליט ישורון את היות השפה חלק מזהותו, כמו ארץ, עם, ומשפחה. הוא יצר מחדש זהות חדשה, בשם חדש ובשפה חדשה – העברית.

ב״תמונות מבית הספר העממי״ אמנון שמוש מתאר היררכיה של שפות, וכן של מרחבים שבהם קובעים הילדים באיזו שפה ידברו אל הוריהם (ערבית, יידיש, עברית). התלמידים שלי, חלקם בנים ובנות להורים ישראלים, מכירים את החוויה על בשרם, ומזדהים עם המספר-הילד בסיפור. שמוש מתאר את הימשכותו אל בית הכנסת הספרדי על זמירותיו מחד ואל שפת הים עם חבריו הצברים מאידך. לאחר לבטים, הוא בוחר ב״עולם החדש״ – החילוני ודובר העברית. תלמידיי כתבו לו מכתב והחוו את דעתם על בחירתו, חלקם גם השיאו לו עצה באשר לזהותו. הם השתמשו בסיפור ובדברים שהילד-מספר אומר בו כדי לנמק את דעתם. המשך היצירה אפשר לנו לדון במתח שבין ראיית העולם האשכנזית לזו הספרדית או המזרחית וביחסי מורים-תלמידים. שמוש משתמש במילה ״גאווה״ כשהוא מתאר את יחסו למוצאו, ואני מוצאת שהסיפור מדגים לתלמידים את הגאווה שהיחידה מבקשת לטפח בזהותם דוברת העברית.

התלבטות נוספת, עכשווית הרבה יותר, היא זו של אריק אבר בשירתו המדוברת ״מי אני מה״. כאן המלחמה היא כבר לא בין שפות, אלא בין זהויות שנבנות על בסיס שפה ומבטא, אך גם על בסיס בגדים והתנהגויות. גם כאן משורטטת היררכיה של תרבויות, וגם כאן, הכרעת הדובר מספקת רגע קצר של גאווה. התלמידים דנים ומשווים בכתב בין מספר היבטים בשתי היצירות.

מן השאלות הגדולות של היחידה: איזו זהות יש למי שדובר/ת יותר משפה אחת? איך אפשר לשמור על יותר משפה אחת פעילה, ומכאן יותר מזהות אחת?

קיימתי גם פאנל מיוחד של דוברים דוברות שהתארחו בכיתתנו וענו על שאלות שהתלמידים הכינו. כל אחד מהם התנסה בחיים בסביבה רב-לשונית וסיפר על כך לתלמידים: מורה בבית הספר שגדלה בדרום אפריקה בתקופת האפרטהייד וחויבה לדבר אפריקנס גם בבית יום אחד בשבוע, מורה שהתגורר בירושלים ושלח את בנו ללמוד בבית הספר הדו-לשוני ״יד ביד״, אשת חינוך שלמדה בסתר בילדותה בתל אביב יידיש מאביה, שחקן בתאטרון היידי, על אפה ועל חמתה של אמה.

מן השאלות הגדולות של היחידה: איך ומתי הופך השימוש בשפה להצהרה פוליטית?

באמצעות ניתוח כרזות מאתר הספרייה הלאומית דנו במדיניות הלשונית שהייתה נהוגה בתקופה שאחרי פעילותו של בן יהודה ובתקופות מאוחרות קצת יותר. דיברנו על הצורך ליצור שפה משותפת בארץ שרבים מתושביה מהגרים, ובמחירים הכרוכים במאמץ הזה. סקרנו גם האופן שבו חוק הלאום הגדיר מדיניות לשונית ב-2018.

כל זה הכשיר את הקרקע להבנת השירים הבאים ביחידה: ב״שיר קנייה בדיזינגוף״ של ארז ביטון בדקנו כיצד מבנה השיר והשימוש בחזרות מתארים את כישלון קניית החנות, כלומר, ההשתלבות במקום האופנתי. תהינו גם מהי ״העברית האחרת״ שהדובר חוזר אליה בסוף השיר. שאלנו את עצמנו האם היא, לדוגמה, ה״אשדודית״ שסמי שלום שטרית כותב עליה ב״שלא תבינו מילה״. אלי אליהו ב״מתחת לפני האדמה״ מבדיל גם הוא, בדומה לאמנון שמוש, בין השפה והתרבות המשמשות במרחבים הציבוריים ואלה המשמשות במרחבים הפרטיים. השיר, כמו גם שירה של עדי קיסר ״קיצור תולדות האהבה״, מדגים את המחיר הכרוך במאמץ להעדיף שפה חדשה ומאחדת על פני שפות המהגרים השונות. בהשראת שירה של קיסר, ביקשתי מהתלמידים לחשוב ולספר על הקשר שלהם עם הסבים שלהם, ולכתוב קטע יצירתי על מסורת או פעולה שאבדה במשפחתם במעבר הבין דורי. סיימנו את היחידה עם ״הערבית שלי אילמת״ של אלמוג בהר, שעוסק בזהות השונה שהשפות השונות של הדובר – עברית וערבית – יוצרות אצלו. דרך בחירת המילים והדימויים, השיר גם מסמן את המרחב הפרטי או הציבורי שיש לכל שפה ואת היחסים הטעונים ביניהן. 

למעט הטקסט של אמנון שמוש והשיר של אלמוג בהר, רוב הטקסטים שקראנו או שמענו היו בעברית פשוטה יחסית, ופיצוחם לא דרש זמן הוראה רב מדי. בטקסטים של שמוש ובהר הקדשתי זמן רב יותר ללימוד אוצר מילים ספציפי. שירו של בהר מופשט ומתאר רעיון מורכב מאוד, ויכולתי לראות הבדל בהבנתו בין התלמידים הצעירים בכיתה (כיתות ט-י) לתלמידים הבוגרים יותר (יא-יב). כפי שציינתי לעיל, ״הבכור לבית אב״י״ זמין גם בגרסת עברית קלה, מה שהקל מאוד על העבודה איתו.

בסוף היחידה, הכין כל תלמיד הרצאה קצרה בסגנון TED על אחת מהשאלות הגדולות של היחידה, תוך התייחסות לשתי יצירות שלמדנו לפחות. ההרצאות הוצגו באירוע סימפוזיום מיוחד שערכנו, והתלמידים היו רשאים להזמין אליו אורחים מבית הספר ומהקההילה. רבים מתלמידיי בחרו להזמין את הוריהם דוברי העברית, שהתרגשו עד דמעות לשמוע את המתבגרים והמתבגרות שלהם מדברים בגאווה על זהות שנבנית דרך השפה, בעברית כמובן. בשאלוני משוב שהעברתי בין תלמידיי ציינו כמה מהם רכיבים ביחידה שעוררו במיוחד את עניינם: תלמידה אחת, שלא באה ממשפחה דוברת עברית, ציינה כי היא מעולם לא חשבה על עצמה כרב-לשונית או רב-תרבותית והיחידה היתה עבורה גילוי. לעומתה, תלמיד אחר ציין כי הנושא תמיד עניין אותו והוא שמח על ההזדמנות להעמיק בו. תלמידים אחדים נהנו במיוחד להציג מול קהל את התובנות שלהם מהיחידה בהערכה המסכמת. אחרות ציינו את השירה שלמדנו יחד כחלק המעניין ביותר, אחרים חשו כי הם למדו רבות על התרבות הישראלית במהלך היחידה. התלמידים המתקשים יותר נהנו לדון במנות הקריאה השבועיות במסגרת הכיתתית וציינו כי כך יכלו לוודא שהם הבינו את מה שקראו בבית. 

חלק מחוויית הלימוד בתיכון היהודי היא ההזדמנות שיש לתלמידים לחקור ולגבש את זהותם היהודית. יחידה זו מאפשרת לדוברי העברית שביניהם לגבש את זהותם זו גם דרך השפה, ולבחון גם את קשריהם למשפחתם דרך השפות המדוברות בה, כפי שעושים רבים מהכותבים שאת יצירותיהם קראנו. מבלי להתייחס בפירוש לאירועי השבעה באוקטובר ולמשמעויות הפוליטיות שלהם, מצאתי שלימוד היחידה סיפק לי נחמה ותגובת התלמידים לה היו לי מקור עידוד והשראה. ביקשתי להראות לתלמידיי כי העברית היא נכס שיש לנו הזכות לחלוק כיהודים, והוא מרכזי לזהותנו.