Teaching Hebrew in a Changing World
פביו רדק הוא מורה בכיר ביחידה להוראת עברית בבית הספר לתלמידי חו”ל באוניברסיטה העברית בירושלים. הוא מומחה בהוראת עברית כשפה שנייה ועוסק בהכשרת מורים בארץ ובחו”ל, ליווי מורים ובתי ספר, ופיתוח תוכניות להוראות עברית. פביו חיבר ספרים רבים ועזרי הוראה ללימוד עברית כשפה שנייה.
Jewish Educational Leadership: אולי נתחיל בשאלה פשוטה מאוד. למה זה חשוב שיהודי בתפוצות ילמד עברית, ואיך זה משפיע על חייו?
פביו רדק: אני חושב שהיא באמת שאלה מאוד מורכבת, מכיוון שאחד מהאתגרים הגדולים שיש היום בתפוצות הוא להתמודד עם השאלה “למה עברית?”. אני חושב שלכולם די ברור למה צריך לעסוק בתכנים יהודיים—בחלק מבתי הספר קוראים לזה מקצועות הקודש, בחלק מבתי הספר מגדירים את זה אחרת—אבל לכולם מאוד ברור שבית ספר יהודי צריך שתהיה לו זיקה ליהדות. אך מבחינת העברית יש היום הרבה מאוד סימני שאלה גדולים. ה”אני מאמין” שלי, והוא שלי בלבד, זה שאנחנו מלמדים עברית משתי סיבות. אלף, מתוך זה שהעברית היא חלק מהעולם היהודי. אי אפשר לנתק את העברית מכל ההיסטוריה היהודית. העברית היא הערך הבסיסי ביותר של היהדות. כלומר, העברית היא בעיניי זו שמאחדת את היהדות על כל גווניה, מהיהדות הכי חילונית עד ליהדות הכי אורתודוקסית, ובתפוצות יש לך מגוון הרבה יותר רחב ממה שיש לנו בארץ. בנוסף, צריך לזכור גם, וזה אולי השינוי הגדול שצריך להחדיר בהרבה מאוד בתי ספר, שעברית היא גם שפה לכל דבר, ולכן צריך ללמד אותה גם כערך וגם כשפה תקשורתית לכל דבר.
אגב, אנחנו מדברים על העברית כשפה מתה בהיסטוריה, והרי היא לא באמת הייתה מתה, כן? זה הרי מיתוס אחד גדול. נכון שהעברית לא הייתה מדוברת, אבל הייתה קיימת בשפת התפילה. כלומר, היינו הוגים עברית, היינו מדברים עברית, היא הייתה קיימת בלשונות היהודים. יהודי שדיבר יידיש, לדינו, צרפתית-יהודית ואיטלקית-יהודית, השתמש במרכיב עברי מאוד, מאוד חשוב. מעולם לא איבדנו את העברית, ולכן אני חושב שהעברית היא, איך אומרים… פחות מזה אי אפשר. יהודי שאין לו שום מילה בעברית בפה שלו, בלקסיקון שלו… זהו הדבר הבסיס ביותר.
אם היית צריך לומר, מה הקשר הרגשי שלך לעברית ומאין זה נובע?
אני מאוהב בעברית מאז שאני זוכר את עצמי. עוד בארגנטינה למדתי תמיד בבתי ספר יהודיים, אבל התחלתי את התיכון בבית ספר שהעברית בו הייתה מאוד מינימלית, ובשלב מסוים החלטתי שאני חייב את העברית, שאני חייב לשמוע עברית, ועברתי לבית ספר שלמדנו שם כ-20 שעות בעברית בשבוע. באופן מאוד טבעי, כשהתחלתי ללמוד באוניברסיטה בארץ, הלכתי ללמוד לשון עברית.
לא תכננתי לעסוק בחינוך ובהוראה. מה שקרה זה שבאחד הקורסים באוניברסיטה בשנת 1994, כשהייתה העלייה הרוסית הגדולה, מישהי ישבה לידי ואמרה לי, “אתה רוצה לבוא ללמד עברית בברית המועצות שבוע, להכין עולים עתידיים?” הייתי צעיר, ואמרתי, “מציעים לי לנסוע עכשיו, מה – אני אגיד לא?”. וכך בעצם התחיל כל הרומן הזה עם ההוראה, עם החינוך. אני בעצם חי את העברית – באמת, העברית עד היום מרגשת אותי, מכיוון שאני בכל זאת בא ממקום אחר. אז אני עדיין לא לוקח את זה כמובן מאליו, גם כשאני מדבר עברית שוטפת, וגם כשאני בעצם מתקשר בעברית, ובכלל, כשאני מדבר מול קהל בעברית, אני לא לוקח את זה כמובן מאליו. ולכן הקשר הרגשי הזה הוא מאוד, מאוד חזק, והוא נובע באמת גם מאהבה לשפות באופן כללי, אבל בכל זאת, ציונות … אם מותר לי להגיד, בעיניי, זאת הציונות האמיתית ביותר, נטולת כל מניעים או כל מיני מרכיבים פוליטיים, הציונות שאנחנו גדלנו עליה.
הרבה פעמים הקשר הרגשי הזה קשור לדמויות מפתח שפגשנו בחיים. האם תוכל לשתף איתנו על דמויות מפתח שהיו לך בהיסטוריה שלך עם העברית?
אני לא בטוח שהיו לי דמויות מפתח במובן הזה שהם השפיעו על הבחירה שלי. מגיל מאוד צעיר, הייתי שומע רק מוזיקה ישראלית, והייתי שומע רק עברית – הייתי די מוזר לצורך העניין. כי כשכולם שמעו מוזיקה באנגלית או בספרדית, אני שמעתי רק בעברית. הייתה לי קולקציה של קסטות שלאף אחד אחר לא היה. אני חושב שזה מאוד השפיע. דרך אגב, העובדה ששמעתי כל כך הרבה מוזיקה ישראלית השפיעה גם על רמת העברית שלי.
מתוך זה שמאוד אהבתי את העברית, אני התחברתי גם למורים לעברית, ובאמת היו לי מורים מצוינים לעברית. כשאני נותן השתלמות הרבה פעמים אני מספר שאלה היו מורים שאפילו לא ידעתי שהם דוברי ספרדית, כי הם דיברו איתי רק בעברית. הייתי פוגש אותם באוטובוס והם היו מדברים איתי רק בעברית. הייתי נכנס לחדר מורים והייתי שומע אותם מדברים רק בעברית. אז קשה לי להצביע על דמות מפתח, אבל אני חושב שמאוד הערכתי גם את אותם מורים.
אז אין פה איזה דמות מפתח, אבל כן התחברתי לכל דוברי העברית בארגנטינה, שהעברית שלהם הייתה שוטפת ועשירה ומדהימה.
למה אתה חושב שבארגנטינה הצליחו לגדל, להצמיח מורים דוברי עברית ברמה כזאת, מה שלא הצליחו במקומות אחרים בעולם?
אני לא היסטוריון, ואני לא מתיימר להיות היסטוריון, אבל כשאתה קורא על ההיסטוריה של הקהילות היהודיות בארגנטינה, אתה יכול להבין גם שהרבה משקל עבר מאירופה לארגנטינה. קשה לי לומר בדיוק איך זה קרה ומתי זה קרה, אבל בארגנטינה היה חזון של הקמת רשת בתי ספר מאוד חשוב, מאוד מפותחת, הייתה הכשרת מורים… במשך שנים היו כמה מרכזים להכשרת מורים שלא היו במקומות אחרים בעולם. הקהילה ידעה במשך הרבה מאוד שנים גם להצמיח מורים מקומיים לעברית, מה שלא ברור מאליו, ולא קרה ולא קורה גם במקומות אחרים. לאט-לאט זה דעך, אבל עד היום אתה נתקל במעט מאוד ישראלים שמלמדים בבתי ספר בארגנטינה—לעומת מקומות אחרים, שבהם זה רק ישראלים, שהם דוברי עברית והפכו אותם למורים לעברית. אז מהבחינה הזאת אני מאוד גאה בזה שאני באתי דווקא מקהילה כזאת.
אתה יכול לספר קצת על העיסוקים שלך בהוראת העברית? מהם לדעתך ההצלחות הגדולות של העברית בתפוצות, ואם יש הצלחות גדולות אחרות כמו ארגנטינה, למה הם הצליחו?
קודם כל, אני אתייחס לחלק הראשון של השאלה. המקום שבעצם גדלתי, צמחתי והתפתחתי בו הוא האוניברסיטה העברית. עליתי לארץ בגיל 18 והלכתי ישר ללמוד. התחלתי ללמד שם בגיל 21 כשהייתי עוד לפני צבא. אני חושב שאני המורה היחיד באוניברסיטה שעשו לו מסיבת גיוס בשלב מסוים, כי בגיל 24 התגייסתי לצבא ונשארתי בצבא שבע שנים. גם בצבא עסקתי בהוראת עברית. תמיד עסקתי בכל מיני תוכניות פורמליות ובלתי פורמליות בתפוצות, תמיד הייתי מאוד קשור לתפוצות, בהכשרת מורים, ייעוץ, ליווי של בתי ספר, מאז שאני זוכר את עצמי. אף פעם לא הייתי רק באוניברסיטה, ולמען האמת, מה שהכי מזרים לי אדרנלין זה הקשר עם התפוצות. לפעמים קשה להסביר את זה, אבל אני לפעמים חוזר מאיזשהו סמינר או השתלמות מורים, או אפילו ביקור בבית ספר יהודי בתפוצות, וקשה לי לתאר עד כמה זה ממלא אותי באנרגיות, זה מחדש לי את האנרגיות. יש משהו באותנטיות הזאת… אני חושב שברגע שאתה מגיע לתפוצות, אתה רואה את הדבר האמיתי. אתה רואה בעצם את בתי הספר שמנסים בכל דרך אפשרית לשמור על המקום היהודי שלהם ולעשות הכול כדי שהילדים האלה ילמדו עברית, למרות שלפעמים הם לא רוצים וגם ההורים שלהם לא רוצים.
לגבי הצלחות, פה קשה לי קצת יותר להצביע על איפה יש היום הצלחות, כי אני חושב שצריך כל הזמן להסתכל בפרספקטיבה של זמן ולהבין שמה שהיה פעם, אין היום. פעם, אולי לפני 30 שנה, היית יכול להיתקל בהרבה מאוד בתי ספר עם רמת עברית מאוד גבוהה. כמובן שאז פחות נלחמנו מול האנגלית, פחות נאבקנו מול כל מיני תופעות. בעיקר אני חושב שהאנגלית מאוד ערערה את המקום של העברית בבתי ספר, כי בכל זאת רוב בתי הספר היהודיים בתפוצות הם פרטיים, והם צריכים למצוא לעצמם את המקום המאוד מכובד הזה ולהתחרות עם בתי ספר אחרים.
גם האנטישמיות עשתה את שלה. אני חושב שבדרום אמריקה בוודאי, בארגנטינה בוודאי, שני הפיגועים הגדולים שהיו שם בשנות ה-90, העמידו את הקהילה היהודית בשאלה גדולה: “למה לשלוח ילד לבית ספר יהודי שהוא גם יקר, הוא גם לא בטוח, גם אין לו אנגלית גבוהה כל כך?”. ולכן ההידרדרות, אני חושב, התחילה אז. אבל זה משהו שקרה בכל העולם. היום כשאני מדבר על הצלחה, אני מדבר על הצלחה במקומות שכן מבינים –ויש יותר ויותר, אבל זו מלחמה לא פשוטה– שצריך לעשות גם סוויץ’ בהוראת העברית. יש הרי היום שתי תופעות גדולות שאתה נתקל בהן בתפוצות. אחת היא תופעה של געגועים למה שפעם היה, מורים שיושבים ואומרים, “אבל יש לי רק שעתיים עברית, פעם היו לנו עשר שעות עברית, מה אני כבר יכול לעשות בשעתיים?”, ואתה צריך בכל זאת לבוא ולנסות להסביר לאותם מורים ולאותם הצוותים, הסגלים, שמה שהיה פעם זה כבר לא יחזור. הכול השתנה. אז ההצלחות הגדולות הן באותם בתי ספר שמבינים שכדי לתת איזושהי דחיפה לעברית, צריך קודם כל לא לשכוח את מה שהיה, אבל להבין שמה שהיה כבר לא יחזור, ולהבין שגם כשיש לך שעתיים או שלוש שעות של עברית, אתה יכול ללמד אותה בצורה יעילה. בוודאי שלא תגיע לרמות שהגעת אליהן פעם. אך מצד שני, היום יש לנו יכולות וכלים שפעם לא היו. אמצעי התקשורת, שלא נדבר על אפליקציות וטכנולוגיה, ובוודאי שלא הזכרתי אפילו את הבינה המלאכותית, שסביר מאוד להניח שהיא גם תפתח את כל העניין הזה. אני חושב שכשיש בית ספר שלוקח על עצמו את המשימה הזאת ובונה לעצמו תוכנית עדכנית לצרכים של היום ולילדים של היום ולכמות השעות שאנחנו מלמדים היום, זאת הצלחה בעיניי.
ברוב בתי ספר אין לך בכלל תוכניות לימודים. יש הרבה פעמים ספרי לימוד, והם חושבים שזאת תוכנית הלמידה. אבל בבתי ספר אין חזון, או מה שאני קורא, מדיניות לשונית. כלומר, למה אתה מלמד עברית? אני חושב שהמורים צריכים להיות הראשונים, להיות משוכנעים למה הם מלמדים עברית ולמה חשוב ללמד עברית. ובית ספר שנכנס היום לתהליך כזה הוא בית ספר שלפחות מבין שיש עוד מה לעשות עם זה. זאת הצלחה בעיניי היום.
אני לא מכיר בתי ספר שבתוך שעתיים או שלוש שעות של הוראה מצליחים להביא תלמידים לאותה רמה שראינו לפני 30 שנה. הכול השתנה, אבל חייבים להתמודד עם השינויים ולהגדיר הצלחה בצורה אחרת.
האם עולים לך בראש בתי ספר מסוימים שכן עושים את זה?
אני כל הזמן חוזר לארגנטינה מפני שאני מאוד מחובר לשם, וגם בכל זאת יש עדיין ריכוז של הרבה בתי ספר. אבל אני חושב על הפרויקט שעשינו בארגנטינה. לפני הקורונה, ב-2019, הייתי בנסיעת עבודה מטעם האוניברסיטה בעניין אחר לגמרי. נפגשתי עם צוות פדגוגי שנותן תמיכה בכל מה שקשור לפדגוגיה של הוראת עברית ומקצועות היהדות, והם אמרו, “יש לנו כסף, יש לנו תקציב, היינו רוצים שתכתוב לנו תוכנית כדי לעשות קצת סדר, כי בבתי ספר כל אחד מלמד מה שהוא רוצה.” ואני, מהמקום הכי צנוע שלי, אמרתי, “זה מאוד מחמיא לי, אבל אני לא יכול לכתוב תוכנית לימודים, אני לא חי שם, אני לא מלמד שם. זה מאוד יהיר לבוא ולומר שאני אכתוב לכם תוכנית ואתם עכשיו תיישמו את התוכנית הזאת.” הרבה תוכניות נכתבו בישראל לאורך שנים בראייה שככה צריך ללמד עברית, ואנחנו יודעים, כי אנחנו חיים כאן בישראל והתוכניות האלה הגיעו לשטח ולא היו קשורות בכלל לשטח, ונפלו. ולא רק זה, הרבה פעמים תוכניות כאלה באו ודרשו מבית הספר לעשות מהפך, להגיד, “אוקיי, אתם רוצים להיכנס לתוכנית הזאת, אתם חייבים ללמד עשר שעות, פחות מעשר שעות אתם לא יכולים, ולמורים האלה אין הכשרה להוראה ובקושי יודעים עברית” – וזה פשוט לא עובד. התפיסה שלי הייתה אחרת, שקודם כול אנחנו צריכים ליצור תוכנית כזו שכל בית ספר שירצה יוכל להיכנס אליה בלי לעשות מהפכים. והמורים, זה מה שיש, ועם זה צריך לעבוד. כלומר, מורים אחרים לא יהיו, אנחנו יכולים להכשיר אותם יותר, להכשיר אותם פחות, אבל אלה המורים. אנחנו בעצם כתבנו תוכנית שאינה מחולקת לכיתות, אלא לפי שלבים שונים, שכל שלב בגדול מחייב כמות מסוימת של שעות. ואז היו בתי ספר שמלמדים שעתיים בשבוע, ואז איתם אפשר להגיע לחלק הראשון של התוכנית בלבד, ועם בתי ספר שמלמדים חמש שעות אפשר להגיע לשתי חתיכות של אותה העוגה. והתוכנית הזאת שמה דגש רק על התקשורת, שפה תקשורתית, שפה מדוברת. כמובן, עם דקדוק, עם אוצר מילים מאוד מסודר, אבל המטרה היא להסתכל על התקשורת. והצענו גם מבחנים חיצוניים, שלצורך העניין אני כותב אותם פעם בשנה למי שרוצה, ואחרי שלוש שנים שכמעט אמרתי “די, זה לא כל כך הולך, לא כל כך מתקדם,” כשהתחלנו לבחון את התלמידים, ולבחון את התלמידים בעל פה, אז הגיע המהפך הגדול – אז הורים ותלמידים בעצמם, והמורים והמנהלים התחילו לדווח על כך שפתאום יש התעוררות סביב העברית בבית הספר. אנחנו שומעים ילדים מתרגלים בשיחות בעברית, ומלמדים בשיחות יומיומיות! לפני חצי שנה הייתי שם ופשוט נורא התרגשתי לשמוע את הילדים. נכון, עם אוצר מילים יותר בסיסי, לא כמו פעם, אבל ילדים שמדברים עברית, ומורים שמדברים עברית עם התלמידים בכיתה, מה שלא היה. אז זאת בהחלט בעיניי הצלחה מאוד, מאוד גדולה.
אני מניח שיש גם אחרים שעושים עבודה כמו שאני עושה, בבית ספר פה ושם. אבל זה סיפור הצלחה בעיניי, זה הכיוון שצריך ללכת אליו. כמובן שזה מותנה בהכשרת מורים, בליווי מורים, ואולי ככה, אם אני יכול לנצל את הריאיון הזה לומר שאני חושב שבמדינת ישראל אין היום גוף שאחראי בדיוק על העניין הזה. צריכים להבין שבעוד כמה שנים, 7 או 10 לא יהיו מורים לעברית. יהיו ישראלים שמסתובבים בעולם והופכים אותם למורים לעברית, אבל להיות דובר עברית לא אומר שאתה מורה לעברית. אנחנו הופכים אותם למורים לעברית, בלית ברירה, אבל אותם צריך להכשיר, אותם צריך ללוות, ואני חושב שהמשימה הגדולה של מדינת ישראל מבחינת התפוצות היא להסתכל על העניין של העברית ולדאוג לתוכניות, להכשרת מורים, לליווי המורים. משרד התפוצות באמצעות יונייטד עושים הרבה עבודה סביב העברית, אבל צריך לחשוב קצת יותר באופן מערכתי ובעיקר לאחד כוחות, כי יש כל מיני גופים שעוסקים בעניין הזה. אני השתתפתי לפני חצי שנה בפגישה שהייתה במשרד הקליטה, ולשם הגיעו כל מיני גופים שעוסקים בהוראת עברית לפני עלייה, וראיתי את כל הקרנות ואת כל העמותות ואת כל הארגונים והמשרדים הממשלתיים, וההסתדרות הציונית והסוכנות היהודית. חייבים לאחד כוחות.
אתה מכיר את הוראת עברית ברחבי העולם, והזכרת את הבעיה של ההתמודדות מול אנגלית. בצפון אמריקה ההתמודדות מול אנגלית היא התמודדות גדולה מאוד, שבצפון אמריקה בדרך כלל חושבים שאין צורך ללמוד שפה אחרת חוץ מהאנגלית. אז מה יש לך להגיד על כל הנושא הזה של הוראת העברית בצפון אמריקה?
בצפון אמריקה בכלל, הנושא הוא קצת שונה. יש שם כל מיני ארגונים שכן עוסקים בהכשרת מורים, לדוגמה, עברית במרכז. יש שם בתי ספר שמלמדים דווקא לא מעט שעות עברית. אני חושב שהשינוי הגדול שצריך לקרות בארצות הברית זה בעצם לכוון יותר את העברית גם לצד התקשורתי שלה. לא לוותר על הצד הערכי, אבל הרבה פעמים הלימוד הוא עדיין מאוד דקדוקי, בראייה של, פחות של לדבר בעברית, אלא בעצם ללמוד את השפה בצורה מסודרת. אני כן חושב שגם ארצות הברית מתמודדת מאז ומתמיד בבעיה של הכשרת מורים, כי בעיקר שם יש המון מורים שהם ישראלים שחיים בארצות הברית, ומעולם לא קיבלו הכשרה מסודרת להוראת עברית כשפה שנייה או להוראת שפות או להוראה בכלל.
אם לא היו מחסומים, ואם היה בידיך להחליט על מדיניות של הוראת עברית בתפוצות, מה הם הצעדים הראשונים שהיית נוקט, שהיית מחליט עליהם?
אני חושב שהייתי מציע, קודם כול, על איזושהי תוכנית לימודים מקיפה, ואני מדגיש את העניין של תוכנית לימודים, כי זו סוגיה שאני מתמודד איתה הרבה. הרבה פעמים בתי ספר חושבים שיש להם תוכניות לימודים, אבל יש להם רק ספרי לימוד, והם תופסים את ספר הלימוד כתוכנית בפני עצמה. גם היום באוניברסיטה אנחנו עוסקים הרבה בעניין הזה של הגישה האירופאית, של המסוגלויות. בארצות הברית יש ACTFL, אבל בסך הכול גם שם יש איזושהי נטייה ללכת לכיוון תקשורתי יותר. הייתי מדגיש קצת יותר את כל העניין הזה, את תוכניות הלימודים, חומרי למידה שהם לאו דווקא ספרים. היום אני פחות מאמין בספר לימוד מודפס שמתיישן אחרי שנתיים, אבל הייתי מנסה לחשוב בצורה מערכתית, והייתי עושה עבודה מאוד פרטנית לפי אזורים. המציאות של ארצות הברית היא לא המציאות של ארגנטינה, המציאות של צ’ילה היא לא המציאות של צרפת, של בלגיה, אבל הייתי נותן להם מענה מקצועי, קודם כול חינמי כי רוב בתי ספר לא יכולים לממן לעצמם את זה. יש חומרי למידה מצוינים, החומרים של מט”ח מצוינים, החומרים של iTalAm מצוינים, אבל הם לא מה שאני הייתי מגדיר כתוכניות לימודים, הם חומרי למידה. בניית תוכניות לימודים דורשת הרבה משאבים, ואין מצב היום שבתי ספר יוכלו לשלם את העלויות של התוכניות האלה.
בנוסף הייתי עוסק בהכשרת מורים ובונה הרבה רשתות. צריכים לחשוב לטווח ארוך, לתקצב לעשר שנים, לא תקציב לשנה אחת, כדי לבנות משהו שיוכל לשנות את פני השטח. וצריך ללוות את המורים. זה מאוד חשוב.
פביו רדק הוא מורה בכיר ביחידה להוראת עברית בבית הספר לתלמידי חו”ל באוניברסיטה העברית בירושלים. הוא מומחה בהוראת עברית כשפה שנייה ועוסק בהכשרת מורים בארץ ובחו”ל, ליווי מורים ובתי ספר, ופיתוח תוכניות להוראות עברית. פביו חיבר ספרים רבים ועזרי הוראה ללימוד עברית כשפה שנייה.
From The Editor: Spring 2026
By the time I entered the elementary school I attended, it had been around for nearly 50 years and was already in decline. Despite the challenges, there were two things which left a lasting impression. The Jewish studies, which occupied the first half of the day, were all conducted in Hebrew, Ivrit beIvrit; some of the teachers were dedicated, die-hard Hebraists who provided me with a very solid foundation. The Hebrew that I learned gave me access to Israeli songs popularized after the Six Day War and to classic Jewish texts—the siddur, Humash, and even to Gemara (yes, Aramaic and Hebrew are closely connected). The language enabled me to act as a translator when my father’s cousin came to visit from Israel, and even enabled me, years later, to attend a regular Israeli yeshiva—in Hebrew.
Aside from the Hebrew language, the school was suffused with Israeli culture.
Hebrew, Achievement, and Educational Leadership: The Process of Building Depth and Durability
בבתי ספר יהודיים בתפוצות, הוראת עברית נעה זה שנים בין שני קטבים: מחד, שפה של זהות, רגש וחיבור לעם ולמדינה; מאידך, מקצוע הנאבק על מקומו מול תחומי דעת הנתפסים כ”ליבתיים” ובעלי יוקרה אקדמית. כמנהל מחלקה לעברית וכמורה בבית ספר יהודי־ציוני, מצאתי את עצמי שואל לא פעם: האם תפקידי הוא להגיב לציפיות משתנות של תלמידים, הורים והקשר פוליטי, או שמא להציב חזון חינוכי ברור—גם במחיר של חיכוך, עומס ואתגר מערכתי. מתוך התבוננות בזהותי כמחנך עברי־ציוני ובחיבור לערכים שעליהם גדלתי, בחרתי לראות בעברית לא רק כלי זהותי אלא תחום דעת מלא: שפה חיה, תרבות עשירה, וספרות ושירה הראויות להילמד ללא התנצלות ובסטנדרטים אקדמיים ברורים.
When Hebrew Became a Lifeline: Teaching Language, Culture, and Identity After October 7
A few days after October 7, I received an email from the parent of one of my students. The message itself was simple: a link to a video of the prayer for the soldiers of the Israel Defense Forces, set to music. But it was the words, written by the student, that stayed with me:
I’m sure you’ll like this video because you are Israeli. It’s a good song, very encouraging. I hope Hashem will watch over all our soldiers and bring them home safely so there will be peace.
This was not an assignment. No one had asked her to do this. It was an instinctive act of connection—a student using Hebrew, prayer, and music to reach out to her teacher and to Israel. In that moment, it became clear to me that Hebrew in my classroom had changed. It was no longer only a subject to be mastered; it had become a lifeline.
Successful Shelihim
Jewish Educational Leadership: What do you see as the real value of shelihim?
Bini Krauss: Ivrit beIvrit has long been a central pillar of what we believe in. I know that there are fewer schools doing that today than there were twenty years ago, for sure, but it’s still something that’s very important to us. So the first thing is that if we want to do it properly, it’s probably good to have people who speak Ivrit as their native language. It’s not the only way to do it, but I believe that it is certainly the best way. Many years ago, I taught at the Yeshivah of Flatbush. I was not a native Hebrew speaker, but I think that I was pretty good. Nonetheless, it is much better for students to interact regularly with those for whom Hebrew is native.
From Exposure to Expression: A Schoolwide Model for Increasing Hebrew Production through Joyful Culturally Rich Pedagogy
Despite significant growth across nearly all curricular areas in recent decades, Hebrew language instruction remains a persistent challenge in many Jewish day schools. While schools throughout the diaspora have sought to address this issue by employing shelihim from Israel, this model has raised ongoing concerns, including a lack of continuity due to frequent staff turnover, uneven pedagogical training, differing cultural assumptions about teaching and learning, and questions of quality control. At the Moriah School (Englewood, NJ), these long-standing concerns converged with a broader question that many school communities face: How could it be that a child could spend twelve years in a Jewish day school and still struggle to speak Hebrew?
This urgent question became the catalyst for our recent initiative. The school’s leadership felt that the moment had arrived for a bold, systemic rethink. Student outcomes in many subjects were improving, yet progress in Hebrew remained stagnant.
Hebrew as an Identity Anchor in Diaspora Supplementary Schools: A Response to a Secular-Israeli-Jewish community
הוראת עברית כעוגן זהותי בחינוך המשלים בתפוצות: מענה לצורך הקהילה הישראלית-חילונית
מאת: אליאנה גורדון, נירית פריקורן וטל זילברשטיין פז
תקציר
מאמר זה מציג מודל פרקטי ליצירת תחושת שייכות וטיפוח זהות ישראלית-יהודית רב-שכבתית בקרב ילדים להורים ישראלים החיים בתפוצות, בדגש על קהילתיות ועל יחס ליהדות כתרבות חיה ומתפתחת. המאמר מתמקד באופן שבו בית ספר לעברית משלים יוצא מגבולות המוסד הלימודי וממסגרת השיעור הפרונטלי והופך לעוגן קהילתי, תרבותי, וחיוני עבור הקהילה המקומית כולה.
From Immersion to Deliberation: A Model for Hebrew Identity Education
In recent years, we have found ourselves returning to a question that feels both old and new: If early Zionist thinkers believed that reviving Hebrew could reshape Jewish life, how might they have imagined teaching it in communities far from the land where it would be revived? We are not historians of Zionist pedagogy, and we do not pretend to reconstruct their educational blueprints. But reading figures such as Ze’ev Jabotinsky alongside other early twentieth-century voices forces us to pause and plan intentionally. For them, Hebrew was never meant to function merely as a school subject. It was imagined as atmosphere, as music, as discipline, as shared inheritance. It was something that would seep into consciousness and form character.
Ze’ev Jabotinsky, founder of the Revisionist Zionist movement and the Betar youth organization, is often remembered for his political writings and sharp polemics. Yet woven throughout his speeches and essays is a sustained concern with formation.
Language Defines Identity: A Literary Unit on Multilingualism and Multiculturalism
אירועי השבעה באוקטובר ומה שאירע בעקבותיהם היו שבר שהשפעתו עדיין מהדהדת בכול. לא רק שערעור תחושת הביטחון, האמון, והאמונה שלי עצמי הקשו עליי לעמוד בכיתה וללמד ״כרגיל״, גם תלמידיי בצפון קליפורניה הרחוקה והבטוחה חשו שמשהו נסדק. בימים הראשונים שלאחר הטבח, תלמידים אמרו לי שלראשונה בחייהם הם נחשפים לגילויי אנטישמיות וחוששים לביטחונם האישי, או לעסק בעל הנראות היהודית מאוד של משפחתם. הדהימה אותי העובדה שגם בתיכון היהודי הקטן שבו אני מלמדת (180 תלמידים), תלמידים, אנשי סגל ומשפחותיהם הכירו אישית חטופים, ניצולים, לוחמים וחללים.
בשנת הלימודים 2024-2025, תכננתי ללמד את ההקבצה המתקדמת שלנו (כיתות ט׳-יב) קורס בספרות עברית. היחידה שעמה החלטתי לפתוח את השנה עוסקת ברב-לשוניות ורב-תרבותיות, נושא שמעסיק אותי בחיי האישיים והמקצועיים כאחד.
What Would Jabotinsky Expect from a Hebrew Program Today?
In recent years, we have found ourselves returning to a question that feels both old and new: If early Zionist thinkers believed that reviving Hebrew could reshape Jewish life, how might they have imagined teaching it in communities far from the land where it would be revived? We are not historians of Zionist pedagogy, and we do not pretend to reconstruct their educational blueprints. But reading figures such as Ze’ev Jabotinsky alongside other early twentieth-century voices forces us to pause and plan intentionally. For them, Hebrew was never meant to function merely as a school subject. It was imagined as atmosphere, as music, as discipline, as shared inheritance. It was something that would seep into consciousness and form character.
Ze’ev Jabotinsky, founder of the Revisionist Zionist movement and the Betar youth organization, is often remembered for his political writings and sharp polemics. Yet woven throughout his speeches and essays is a sustained concern with formation.
Resilience in Jewish Education Begins With Hebrew
כמעט שמונה עשורים מהווים בתי הספר “המלך דויד” (King David) ביוהנסבורג רשת של בתי ספר יהודיים, הפועלת תחת חסות ועד החינוך היהודי בדרום אפריקה. הרשת כוללת ארבעה קמפוסים ומציעה חינוך מגיל גן ועד תיכון, במסגרת משותפת לבנים ולבנות, ובה לומדים כיום כ־2700 תלמידים ומלמדים כ־385 מורים. בתי הספר פועלים ברוח אורתודוקסית-מסורתית, תוך פתיחות וקבלת תלמידים ממשפחות יהודיות מגוונות. לצד חינוך כללי ברמה גבוהה, מושם דגש משמעותי על לימודי עברית ולימודי יהדות, כחלק מתפיסה חינוכית הרואה בשפה, במסורת ובקשר למדינת ישראל מרכיבים מרכזיים בזהותם של התלמידים. במסגרת קהילה יהודית מגובשת ובעלת ציפיות ברורות, בתי הספר שואפים לחנך תלמידים בעלי זהות יהודית וציונית, תחושת שייכות, ואחריות כלפי הקהילה והחברה.
כאשר התחלתי להוביל את תחום העברית בבית הספר, הבנתי שהשאלה איננה כמה שעות עברית נלמדות (למרות שאף זו שאלה חשובה), אלא איזה מעמד יש לעברית בתרבות הבית ספרית.
Shinshinim in Schools: An Insider View
The following interview has been edited for clarity and brevity.
Jewish Educational Leadership: Many of our readers are familiar with what a shinshin is, but not all. Can you tell us briefly?
Shira Rafalovitz: Sure. Shinshin is short for shenat sherut, a year of service. It is a year of volunteer work that some Israelis do before they start the army. Most people do their sherut in Israel, volunteering in lots of different places, but some of us choose to go overseas to work in schools or Jewish communities where we think that we can help build bridges between Jewish communities around the world and Israel. I got placed in Detroit, where I did most of my work at Frankel Jewish Academy, the high school. I also did some teaching in a Sunday school with younger kids and with a synagogue.
Preparing Shelihim for Transformative Educational Leadership
Ben Porat Yosef (BPY) is an Early Childhood-8th grade Modern Orthodox yeshiva day school (Paramus, NJ). The school was founded 25 years ago, initially as a Sephardic educational institution, and shortly thereafter shifting to our current model as a dual-curriculum Sephardic and Ashkenazic school, where students who hail from either heritage and tradition are welcomed and celebrated. Moreover, the educational program trains our students in the laws, customs, and culture of the varied Sephardic and Ashkenazic traditions.
The other core element of our mission is to develop in our students a love for Am Yisrael, Eretz Yisrael, and Medinat Yisrael. This is executed in a variety of ways, and two central components are our Hebrew Immersion model and our shelihim program.
Many Diaspora day schools aspire to effectively teach Judaic Studies in Ivrit, for both philosophical and educational reasons. However, there are several significant challenges that have likely contributed to less-than-ideal implementation in the broader field.
Cafe Ivrit: Hebrew Conversation & Connection for Supplemental School Students
In supplemental school settings, there is so much for our students to learn in so little time. With a focus on learning Jewish traditions and preparing for Benei Mitzvah services, students often interact with Hebrew as an ancient language used in prayer and the Torah. It can be challenging for educators to allocate additional preparation and class time for students to experience Hebrew as a modern, spoken language.
Congregation Beth Elohim (Acton, Massachusetts) is an independent synagogue of about 200 families. We strive to foster a warm, welcoming, and inclusive environment that fulfills the ever-changing needs of our Jewish community. Our supplemental Religious School includes students from kindergarten through 10th Grade. We seek to create a learning environment that is warm and engaging, and to create a love of learning and a strong Jewish connection that will stay with our students throughout their lives.
Critical Conceptual Tools with Practical Application for Strengthening Hebrew Language Instruction and Learning
Over the past several years, I’ve found myself in the same conversation again and again with teachers, department chairs, and school leaders who care deeply about Hebrew but feel stuck. Not stuck because of a lack of passion, and not even because of a lack of resources, but because of something harder to name: a lack of shared clarity.
The questions come in different forms: What is the role of Hebrew in Jewish day schools today? Why teach Hebrew? Why learn Hebrew? What is Hebrew meant to accomplish? What should a graduate of a Jewish day school know and be able to do in Hebrew? Who is an effective Hebrew educator? What does effective Hebrew language teaching and learning actually look like?
At first, these questions may sound abstract. However, strong frameworks can help shape very real decisions: how time is used, how teaching is approached, which curricula are chosen, and how educators are supported.
Hebrew 2.0- A Language that Shapes Reality: Hebrew as a Catalyst for Developing Thoughtful, Engaged an Influential Youth
The transformations of the 21st century bring with them fundamental changes in the way we understand second language acquisition processes. Social, cultural, and economic shifts are creating a reality in which intercultural and multilingual interactions are becoming central to our daily lives. In this reality, researchers and educators who teach languages are called upon to be attentive and open to change, and to adapt instruction to evolving contexts, to prepare learners to navigate a complex and unpredictable world. Accordingly, there is a growing need to adopt an updated perspective on second language acquisition, one that is suited to a dynamic reality and reflects the broad cultural and identity-related contexts within which language learning takes place.
Many education systems are now aware of the need for reforms and the renewal of content and teaching methods, so that these may incorporate, as an inherent part of the learning process, the new skills that students require in the 21st century: communication skills, creativity, critical thinking, problem solving, and collaboration.
Reach 10,000 Jewish educational professionals. Advertise in the upcoming issue of Jewish Educational Leadership.
